从中俄三所高校音乐教育课程设置看高师艺术教育的个性

摘 要:本文以莫斯科国立师范大学、首都师范大学、哈尔滨师范大学三所院校为例,从课程设置差异、教学模式差异、教育思想、教育体系的比较、差异等角度阐释了中俄高师音乐教育的个性差异。通过本文的比较研究,笔者希望能够在我们走向未来的时候,更清楚地理解当代中国艺术教育上的设想和实践。

关键词:音乐艺术;中俄;高师;音乐教育;比较教育;差异

中图分类号:J603文献标识码:A

On The Characteristics of Normal University Art Education from the Musical

Education Curriculum Setting in Three Universities in China and Russia

LI Xiao-yi

(Music School, Guangxi Normal University, Guilin, Guangxi, 541001)

在新世纪之初,世界各国都在关注如何为未来培养人才,而人才培养的核心在于教育,教育的关键在于课程,因此,课程改革成为了一个世界性的时代话题。尽管各国的国情与教育传统有许多差异,但是在同一时代背景下思考的课程改革却有许多相似的情况,表现出教育课程改革在新的历史时期的发展趋势。中国与俄罗斯既是友好邻邦,在历史上与前苏联又有一段有如“兄弟”般的深厚情谊。我国建国初期,前苏联曾在科技、文化、教育等领域给过我们许多的帮助,同时也使新中国的社会主义建设中留下了几乎无处不在的“苏联”的印迹。半个世纪过去了,中国与苏联都发生了翻天覆地的变化,中国的教育也像中国的经济一样呈现出鲜活的气息,不断地寻找着发展方向与道路。

在新世纪里,对中俄音乐教师教育进行比较研究是一项新的课题,而本篇文章选择从课程角度进行比较,是因为从课程的结构、设置等环节中,可以直接地体现出教学目的、教学内容、教学理念等一些实质性的问题。中国与俄罗斯都幅员辽阔,南北文化、东西文化都有着显著的差异,因而,音乐教师教育也各有其特点和特色。随着科技、教育的发展和日益便捷的国际交往,我们又处于世界各国多元文化的交流与影响中。“借鉴外国教育经验,探索本国教育发展规律”已成为多数国家和研究者进行比较研究的目的和初衷。下文笔者将对莫斯科国立师范大学、首都师范大学、哈尔滨师范大学高师音乐教育近年的课程在课程个性差异方面进行的比较研究。

一、课程设置的差异

(一)公共必修课设置的差异

如莫斯科国立师范大学:

从以上的三所院校中我们可以看出,就两国这三所学校的比较来看,虽然课程设置的科目数量上相差无几,但莫斯科国立师范大学的公共必修课所涉及的范围更广一些,比如社会人文学、社会经济学、数学、自然科学都有所涉及。学习科目在一定程度上扩大了学生们知识视野和思维方式。首都师范大学和哈尔滨师范大学的公共必修课基本是一致的,其中政治课大约占了公共必修课的50%,就哈师大来讲,公共必修课占总学时比例的30%,占总学分比例的24%。笔者认为,在我国,对下一代进行爱国主义教育,进行马列主义教育,进行时势教育都是有必要性的。我国的学生从小学到大学一直在接受良好的政治教育,他们对祖国充满了无限的热爱,都愿积极地投身社会主义的建设。这与我国的政治思想教育进入课程计划的策略是不无直接关系的。

但对于高师音乐教育这一领域,公共课中政治课所占的学时比利过大,每节课的上课时间也基本在3个小时左右。因此,在这些公共必修课的课堂上经常会出现这样的情景,因上课时间过长,授课形式单一,有的学生便“有备而来”,带来随身听、外语书籍、专业书籍、或是小说等,桌面上摆放着政治课的教科书和笔记,老师在上面讲老师的,学生在下面忙自己的,还有在课堂上享受“午睡”时光的。笔者认为,针对这种情况,我们是否应该反思一下公共政治课的授课效果,是否可以改革一下授课形式。可以每一学期结合社会发展中的现实问题就一个专题进行两次讲座,每次讲座请同学们上台谈谈自己的想法和对本学科的认识。这样既节省了教学时间,又达到了良好的教学效果,引起学生们兴趣的同时又使学生们都参与进来提高他们的学习积极性。结业也可以以论文写作的形式进行,要比现行的统一考试的学习效果好得多,大多数学生在准备这类科目考试的时候,都会彻夜不眠地死记硬背,而考完试就会忘得一干二净,学习了整整一个学期,时间没少花,但既没达到深入学习的效果,也没达到思想上领悟的目的。公共外语课也可以改成实用外语或者专业外语,组织学生多参加外语实践活动,使他们的外语能够学有所用,而非一味地“死读书”。追求四六级的过关,也是一场“声势浩大、劳民伤财”,但意义甚微的“全民运动”。

笔者认为,对这些公共课进行改革的同时,可以在专业领域增加学生的实践活动,比如每个学年可以安排学生去中小学、幼儿园进行一个月的社会实践,这一个月中每周进行一次每个人都要发言参与的实践总结。“实践月”后,回到学校,可以做一个公开的社会实践展览和演讲,这个展览和演讲可以用多种形式表现,如图片、文字、DV录像等,每个人给大家讲讲实践的体会、心得。学生们在“实践月”活动后,再投入到学习当中去,会更加有针对性地学习,也会对学习的内容领悟得更深,达到了学习过程中真正的理论与实践相结合。从而,为今后的音乐教学及组织课外活动打下良好的基础,为社会主义的音乐教育事业作出更多、更新的贡献。

音乐教育涉及诸多知识领域,而这些知识与知识之间及其内部又有着内在的联系,而这些联系有的很直观,有的很抽象,有的很感性,有的很理性。要将其融会贯通、应用自如,实属不易。所以,音乐教师教育应该把音乐同人文知识、自然科学知识、社会生活紧密的联系起来,把音乐置身于一个大的文化、教育和社会的背景中去学习,从而扩大音乐教师的视野,促进音乐教育的长足、全面发展。因此,在公共必修课的设置中扩大课程设置的范围和知识面也显得尤为重要。

(2)专业必修课设置的差异

从列表中可以看出,莫斯科国立师范大学的教学法课程是以必修课形式设置,并且开的比较细、比较全,这也从一个侧面体现了俄罗斯在音乐教师教育中对教育学理论和教学法课程的重视。从音乐理论实践课也可看出,其课程的进行和开展更注重参与性和实践性。这里有必要提及一下,在苏联音乐教育体系中,高级阶段的专业音乐教育是指音乐学院和带有音乐系的艺术学院以及音乐师范学院。需要说明的是,苏联的音乐师范学院与中国的师范学院有很大不同。苏联的音乐师范学院是专门培养专业音乐院校各专业的教师,从系别及专业设置上与普通音乐院校有许多共同之处,如管弦系、钢琴系等,所不同的是这类学院各专业在培养学生掌握各自的专业技能的同时,还注重和学习教授该专业的教学法,想成为教师的学生,必须先在音乐学院和音乐学校里教儿童学习以做练习。这种学校在世界上是独一无二的。① 目前,这类学校中最为著名的是俄罗斯的格涅辛国立音乐师范大学,它是原苏联最大的高等音乐师范院校之一,学院的任务是为中等和高等音乐院校培养师资。这所学校的前身是格涅辛中等特别音乐学校,创办于20世纪前半期。这所学校的特点是把学生造就成为获得充分发展的优秀音乐家的同时,又在音乐教学法方面予以特别的关注。注重专业音乐教育家的培养以及各门教学法的研究,是该校最大的特色之一。可见注重音乐各专业教学法的学习,在俄罗斯有其优良的传统。

20世纪40―50年代的苏联教育理论强调教师的主导作用,忽视了学生的积极主动性,当时的教学论主要谈如何教,忽视了对学生学习过程的研究,前苏联当代的教学论在这一方面有了明显变化,认为在科学技术革命时代,科学讯息的总量不断增长,知识老化速度加快,必须培养学生巩固的自我教育、自己独立获得知识的能力,培养积极性、主动性和创造性具有极大的意义,因此,他们强调学生不仅是教学过程的客体,而且是主体。在斯卡特金主编的《中学教学论》中写道:“学生既是教的客体,又是学的主体,这样一个特征不可忽视。这种双重身份可以使学生的积极性得到发挥,因为学生不是一个消极的客体,而是一个可以发挥作用的人,所以他也是主体。”②苏联教育家认为,教与学是统一的过程。“教和学的统一,是教学过程的客观特征,是在教学与相互作用的联系中实现的。教与学的相互作用、相互联系是符合客观规律、不依我们的意志为转移的。教离不开学,学离开教就会从教学论关系系统中消失,退出教学过程”。③20世纪60―70年代以来,在苏联教育理论界逐渐形成了以系统的、完整的和综合的态度对待教学、教育过程以求取得最优教学、教育效果的观点。苏霍姆林斯基、科罗列夫、加里别林、达维多夫、艾利康宁、赞科夫、休金娜、马赫穆托夫和巴班斯基等教育家和心理学家对这一观点的形成都起到了重要的作用,巴班斯基对这一观点作了最系统的概括。他在《论教学过程最优化》中指出:“当前,对教学方法论和教学理论现状的分析表明,在现阶段,要发展教学方法论和教学理论,应当更深入地分析教学工作在全面培养学生个性中的作用;应当更完整地描述教学过程的各种组成成分,以及提高教学效果的措施体系;应当更具体地揭示教学形式和教学方法的辩证特点;然后,在这个基础上探讨教学过程最优化的方法论。”④他还说,教学方法论的任务在于,它不只是比较全面地提出教学过程的成分,而且在于揭示这些成分之间最一般的、本质的、稳定的、必然的即有规律的联系,论述整个过程所具有的一般特点。他还要求将辩证唯物主义关于真理的具体性学说运用于教学过程,分析教学的具体任务、内容特点、师生的可能性,并根据每种情况,按照一定的标准,选择出最好的解决办法,这个标准就是“在一定条件下,既取得最大可能的教学教育效果,而师生又只花费最少必须的时间”。⑤前苏联这一系列教学论的理论研究,对该国的教育领域产生了深远的影响,对音乐教育领域,特别是音乐教师教育也产生了重要的影响并发挥着作用。这一系列理论的实施在莫斯科国立师范大学对教学法课程的重视中也得以体现。

以莫斯科国立师范大学为例,在专业必修课中设置的音乐基础理论课被归纳为“音乐理论实践课”,从中可以看出其课程的开展更加侧重学生的参与性、实践性。这种课程均能以实践的形式得以开展,在一定程度上也说明在校的大学生均具备较扎实的专业基础。这与俄罗斯在音乐教育方面具有良好的、广泛的群众基础是密不可分的。在这里必须提及的是苏联的儿童音乐学校。苏联音乐教育体系的初级阶段最基本和最主要的形式即是儿童音乐学校。儿童音乐学校不仅是苏联音乐教育体系中的基本组织,而且还可以说是其中最有特色的部分。苏联的儿童音乐学校形成于20世纪30年代,并在卫国战争胜利后得到了蓬勃发展。在30年代苏联就已有4500所儿童音乐学校,约有75万名学生和52000名教师。据资料表明,到20世纪80年代初,学校的数量达到了7000所,到90年代初,苏联共有8387所七年制的儿童音乐学校,可容纳140万名学生,占全国所有学生总数的5%左右。⑥此外,尚有一些十年制的音乐学校。儿童音乐学校遍布在苏联各地城乡,甚至在一些大型、长期的重要工程的建筑工地的居民区里,也建有儿童音乐学校,以解决许多家长想让孩子学习音乐而无处去学的困难。由此可见,苏联儿童音乐学校的普及之广和覆盖面之宽。这些学校不仅为专业音乐院校源源不断地输送生源,而且对于全民音乐文化素质的提高产生了直接而深远的影响。由于苏联儿童音乐学校的普及性和广泛性,所以每个具有音乐天赋的孩子都有机会和可能进入苏联儿童音乐学校学习,因此,儿童音乐学校也是培养专业人才的最大和最基础的基地。这也就说明了,能够进入俄罗斯高等音乐院校的学生,已经具备了良好的专业素质和专业修养,为其下一步的学习与深造打下了良好的基础。因此也就能够游刃有余地在课堂上进行实践性的活动。

我国的两所院校专业必修课的设置有别于莫斯科国立师范大学的是:专业基础课和专业技能课开设的非常细致也较全面,而体现师范性特点的音乐教育学学科的课程设置显得比较薄弱。音乐教育类课程本来应该是高师音乐学专业区别于专业音乐院校的特色课程,但在许多高等师范院校的音乐学专业课程设置中,对此都显得薄弱。然而,国外的许多师资培养的专业教育机构都十分重视这一课程类别,比如:俄罗斯音乐师范合唱指挥专业的学生,他必须达到的标准的第二点即是:了解和掌握心理学、普通教育学以及音乐教学法。可见其对此类课程的重视程度。实践也证明,以往忽视音乐教育类课程的设置,既无益于学生对教育思想、教育观念、教学方法的掌握,也不利于端正培养目标。因此,应当将这一课程类别作为基础来对待,使之成为带动学生将来教学质量提高的双腿。这一课程类别应当包括:音乐教育心理学、音乐教育学、中外音乐教学理论体系、音乐教育电化技术、音乐教材教法与教案写作、教育实习等。除此之外,还应在各门与中小学教学内容直接相关的课程中,加进专门章节讲授课程教学法,甚至进行各门课程的教学法见习、实习。我国的教师教育从性质、任务、作用等方面,近年来才得到科学的定位,音乐教育才真正走上了健康、科学发展的道路。正如邓小平同志所说实践是检验真理的唯一标准一样,音乐教育学的学习、应用是一个复杂而长久的过程。因此,我们的音乐教师教育中是否应考虑对中小学音乐教育现状进行分析并使其与音乐教育学理论的实践状况有机地衔接,互相促进、共同发展。通过音乐教育学的系统或局部的学习,使学生对自己的工作性质、任务和意义及目前的状况有一个比较客观的认识,运用音乐教育学的原理整合他们的知识能力,并使其获得提升。所以说,音乐教育学学科课程的设置应在音乐教师教育的课程设置中得到有效地加强。

(3)选修课设置的差异

从三所院校的专业选修课设置中可以看出,莫斯科国立师范大学的专业选修课可归纳为“舞台音乐艺术”,无论从课程设置的内容还是形式上都比较单一。而我国的两所院校,其课程设置所涉及到的内容及学科比较广泛,特别是首都师大。但是其许多音乐教育方面的课程多设置在选修课范围内,笔者认为,这些课程对音乐教师教育至关重要,将其设置为必修课更有助于体现师范性的特点,其重要作用已在上文中阐述。而哈尔滨师大的课程设置中对文学方面有所加强,对东北及黑龙江地域音乐也有所涉及,体现了在一定程度上对本土的民族民间音乐加以重视。以上列出课程中,有些课程是可以删减与合并的。比如哈师大的《世界著名指挥家介绍》、《世界著名歌唱家介绍》、《世界著名钢琴家介绍》、《世界著名演奏家介绍》是完全可以通过学生自修来完成的,读几本相关的书籍就完全可以对以上知识有所了解和熟悉。再比如《键盘和声》与《钢琴伴奏》也是可以合并的。而首都师范大学开设的一系列美术学科的选修课,分科过细,对音乐专业的学生来说专业性太强,缺乏科学性和针对性。

音乐课程的状况是一个国家在政治、经济、科技、教育、文化上的反映,中国音乐教育的课程是在20世纪20―30年代半殖民地时期奠定和建立的,其始于专业音乐院校,此后这种课程基础又传播进入师范音乐教育领域,有人称中国师范音乐教育是专业的“压缩饼干”或“稀释物”。这种课程基础在今天仍发生着重要影响,其中最大的负面作用就是它留下的殖民心态的文化阴影,并自觉或不自觉地体现着西方音乐“先进”标准文化霸权或垄断权。可以说,不管我们如何反对以欧洲音乐为中心,经过这一套课程和知识体系教育培养的音乐教师,其音乐观念自然被“固定化”、“格式化”,也自然会认为欧洲音乐“高级”“科学”“洋气”,中国音乐“落后”“不科学”“土气”。中国传统音乐教育处于“民族附加”模式,没有独立的系统,这是半殖民地留下的后遗症。

从上置课表中可以看出,对传统音乐的继承和发展是我们在音乐教师教育中所面临的又一重要问题。中国音乐教育中的传统音乐教育处于萎缩状态。目前,无论是专业音乐院校还是普通高校音乐院系,在课程设置上,无论是理论课还是实践课均以欧洲音乐为主,而我们自己的传统音乐则少之又少,退一步说,就算是设置了不能再少的传统音乐课程,其内容也是经过过滤改编后形式化的东西,难以引起学生的学习兴趣。能够供学生选修的民族器乐选修课更是少得可怜。因此,继承与发展民族传统音乐根本无从谈起。再有,除欧洲专业音乐以外的外国音乐课程设置问题。目前,我国无论是专业音乐教育还是公共音乐教育,均缺乏除欧洲专业音乐教育课程以外的其他不同国家、不同地区、不同民族的音乐文化方面的课程设置。致使我们的受教育者对除欧洲专业音乐以外的其他国家和民族的音乐缺乏了解和认识,又何谈汲取其营养为我所用呢?

二、教学模式的差异

李秉德主编的《教学论》一书中,对教学模式一词有清晰地阐述:“教学模式就是在一定的教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的系统化和理论化的教学范型。”教学模式是联系教学理论和教学经验的纽带,能够更好地将教学实际经验系统化、调理化,让更多的教师从中获益;同时又能使教学过程具体化、形象化,有利于从动态上去把握教学过程的本质和规律。

近些年来,我国音乐教育界一直在倡导“启发式”的教学模式,倡导在课堂上培养学生的想象力、创造力。但事实上由于我们多年地、普遍地采用的都是“灌输式”、“填鸭式”的教学模式,因此想在“一朝一夕”改变这种教学模式是非常难的。而俄罗斯的音乐课教学模式多采用的是“引导式”、“启发式”,并非常注重学生的参与。两国这样的教学模式差异究其原因有以下三点:

第一,我国现在的老师中,无论中小学教师还是大学教师,年纪青的大都出生于20世纪七、八十年代,年纪稍大的多出生于五、六十年代,他们从小接受的都是“灌输式”、“说教式”的教学模式。而这种教学模式扼杀的是学生身上最重要的潜质,就是每个年轻人身上的未可知性,就是他们与生俱来的差异性。这种教学模式一代一代地延续下来,在他们的思想意识里已经根深蒂固,老师们再用这种模式去给自己的学生上课是一件非常自然的事情。

第二,我们的音乐课一直以来在除专业音乐院校的学校里就不被重视,甚至被漠视。其原因也是多方面的,首先音乐课的成绩跟任何升学的成绩没有任何关系(除考专业音乐院校外),音乐课不自觉地被老师和学生认为是可有可无的课程,在笔者自身的成长中,从小学至高中,音乐课被很多同学视为“消遣课”,甚至在初三或者高三升学的紧要关头,音乐课是完全可以不上的,音乐课的课时也完全可以被任何一科的“主科”老师占用。其次,从教学条件上来说,一方面是教学的硬件设施,很少有学校愿意花一定的资金建一些完全可以用于教学、符合标准的音乐教室。另一方面从教师的自身素质来说,能够在教学实践中不断探索教学新方法的音乐教师少之又少,本来所教科目就不被重视,很多音乐教师在学校也感到不被重视,音乐教师在学校的作用只有在学校组织活动时才能体现出来。这种不被学校、老师、学生所重视的情况,时间长了也使很多原本很有工作热情的音乐教师失去了信心和热忱。

第三,与上述情况相比,苏联早在1917年十月革命后,列宁就在同克拉拉•切特金(Клара Цеткин)的谈话中,就明确指出:“艺术属于人民。它应该把自己的根深深地扎在广大的劳动人民群众之中;它应该成为这些群众熟悉并喜爱的东西;它应该统一这些群众的感受、思想和意志,并提高它们;它应该激起他们成为艺术家的愿望,并发展它们。”⑦在1918年由列宁签署的《关于莫斯科和彼得堡音乐学院以及所有私立的音乐机构国有化的决定》这个法令的决定中,就提出了“国家音乐建设”的论点。在创建新的社会主义文化中,划分了那些实施各类音乐教育的专门机构。此后的一个世纪里,苏联(俄罗斯)都把音乐文化的建设作为国家的事业。俄罗斯人民对于音乐的爱好有着广泛的和深厚的社会基础。音乐成为家庭生活和社会活动中必不可少的内容,深入到俄罗斯人民每天的生活中。因此可以说俄罗斯音乐教育的发达与政府的重视和支持是密不可分的。其音乐课上教学模式、授课形式的科学性、丰富多样性、学生的广泛参与性是和历史上国家对音乐教育事业的支持和重视有直接关系的。

三、教育思想、教育体系的差异

早在1923年,苏联音乐教育体系就得以形成和确立。这种体系可划分为三个类别和层次。第一类:音乐学校,这类学校是非专业性的,是为普及儿童音乐教育为目的,培养儿童和青少年的音乐修养,并为他们参与各种音乐活动提供条件。第二类:音乐专科学校――提供各类中等专业音乐教育。第三类:高等音乐学院,主要培养高级专业音乐人才。现今的俄罗斯音乐教育体系也是在这个基础上逐步形成和建立的。

俄罗斯国家教育体系的一个重要特点是教学的连续性和循环性――从最初级开始直至最高级阶段。作为国家教育体系中一个重要组成部分,俄罗斯专业音乐教育的每个部分都是建立在普通教育基础之上的,每一层次的教育都与普通教育相对应。因此,可以说苏联的音乐教育体系是一个金字塔形,为数众多的初级学校是基础,再高一点是中等学校,位于塔顶的是设有研究生院的高等学校。笔者认为,正因为有这样众多的音乐人才培养基地,以及环环相扣的培养环节,才确立了俄罗斯世界音乐大国的地位,其音乐教师教育的高质量也就不容置疑。而这样的音乐教育体系是我国至今无法匹及的。

俄罗斯音乐教材的一大特点就是建立在先进的教育学理论基础之上的,同教学实践及优秀教师的先进经验紧密相连,严格地、合格地掌握演奏技巧和与此所必备的有关方面知识。既有艺术性和技艺性,又有趣味性,其中还包括现代音乐作品,从而形成了一整套富有特色的音乐教育体系。

俄罗斯的卡巴列夫斯基的新音乐教学大纲对俄罗斯的音乐教师教育起到了纲领性的指导作用,它不仅在俄罗斯产生了愈来愈大的影响,同时也引起了国际音乐教育界的普遍关注。卡巴列夫斯基认为:“教师为使孩子们喜爱音乐,首先就要让他们接近音乐,这是非常重要的事。一开始不要强制儿童做一些会让他们远离音乐的练习。”他还认为:“音乐课的任务是引导学生进入浩瀚的音乐世界,教会他们热爱并熟悉一切丰富的形式和体裁的音乐,培养学生将音乐文化作为他们精神文化的一部分。”⑧新大纲的内容虽涉及世界各国和各时期的优秀音乐作品,但俄罗斯民歌、俄罗斯和苏联音乐家的作品占有很大比重,教师就是要通过这些作品和内容使学生了解本民族、本国的音乐文化,进而培养他们热爱祖国音乐文化和爱国主义的情操。新大纲的教学目的不是要求掌握某些技能技巧,而是要提高学生真正的艺术修养。新大纲注重音乐与文学、造型艺术以及人类文明历史之间的联系,也十分注重音乐与生活的关系,将音乐与生活作为新大纲的一个总题目。卡巴列夫斯基十分重视教师的业务能力的精深和学识的广博,认为音乐课应是哲学、美学、教育学、心理学、伦理学及音乐学在音乐教学中的综合体现和反映。因此,对教师的专业技术水平及职业才能提出了更高的要求。目前,俄罗斯的音乐教师教育都遵循这样的标准培养中小学和基层音乐教师。

回顾中国音乐教育半个世纪的发展历程,所取得的成绩是显著的,但同时也存在着制约自身发展的严重问题。首先是文化观念的问题导致了教育思想、教育理念的问题。一直以来,在中国音乐教育界始终存在着与国际音乐教育的多元化观念相悖的“一元论”观念,认为我们音乐文化中的诸多要素都是落后的,不如人的;认为欧洲古典音乐是世界音乐发展的最高峰,是最先进、文明的,是我们奋斗的目标等等。这与俄罗斯卡巴列夫斯基自成一套的具有俄罗斯风格与特点的教学体系形成了鲜明的对比。正是由于这种片面的、偏激观念的长期存在,才阻碍了对我国优秀传统音乐文化的继承和发展,也使得我们的音乐教育视角出现偏颇。

目前全国高等师范音乐专业课程设置,主要是依据1981年3月全国高等师范院校音乐各科教学大纲来安排的。这种课程体系对于规范当时高等师范音乐系(科)的课堂教学,保证教学的时数和教学质量起到了一定的积极作用。但是,由于该课程体系没有考虑到师范院校的特殊性和师范性,而是沿袭了专业音乐院校的一套模式,比如说课程设置只注意每一门课程的深度和难度,而忽略了课程之间的内在联系和互补作用,对教学理论一般缺乏研究和探讨,致使教学理论与教学实践相脱离。随着国民音乐教育的发展,高师音乐教育要从专业音乐教育体系中走出来,形成自己体系的呼声渐高,认识统一。但是,长期以来形成的教育观念、教育模式、教学方法,至今仍严重阻碍着高师音乐教育改革的步伐。高师音乐教育与普通音乐教育的脱离与不适应是人所共知的现状。在中国音乐教育领域中,对课程的认识、研究,还局限在个别科目、学科、内容、计划或大纲、教科书、教学论上,远远没有进入到课程论的研究层次,没有上升到对音乐教育的文化价值、目标、方法及评价系统综合整体文化意义的思考,而这些问题又是音乐教育体系方向中最为重要的问题。随着“新课标”的出台,各高师音乐专业对其课程结构和课程设置内容在做着不断的改革、调整与完善。

2001年6月的《国务院基础教育改革与发展的决定》指出,要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步,根据不同年龄学生的认知规律,优化课程结构,调整课程门类,更新课程内容,引导积极主动学习”。目前,新一轮的基础教育课程改革已实施一年之久,相关课程实验也正逐步开始。这是建国以来改革力度最大、投入最多、时间最紧的一次大规模基础教育课程改革,其影响力也是前所未有的。《音乐课程标准》的出台对于我国中小学音乐教育具有划时代的意义,而且对于高师音乐课程的改革提出了新的、更高的要求。

高师音乐学专业是培养基础音乐教育师资的摇篮,它培养出来的学生质量直接关系到基础教育的成败。当基础音乐教育在观念、目标、内容、方法都发生变革时,《音乐课程标准》对每一个音乐教育者和管理者来说都是一个必不可少的行动指南,因此,应将其纳入高师音乐教育的必修课中。《音乐课程标准》全面体现了人文教育的思想和观念,充分体现了以人为本的科学的音乐教育观,更注重培养学生在音乐感受中的审美体验、创造性发展社会交往和文化传承;以全新的理念、全新的教育集中体现了人文精神,以音乐审美为核心,以兴趣爱好为动力,面向全体学生、强调情感体验、鼓励创造求异思维、倡导学科综合、多元文化、弘扬民族音乐、注重实践合作和个性发展及完善评价体制。强调了音乐艺术对于人的全面素质培养的价值所在。

半个世纪的国际音乐教育发展,突出体现了两大特征:贯穿始终的多元文化的音乐教育特征和注重保留不同民族传统音乐和音乐传统的特征。实践证明这是正确的,有远见的。课程是教育的核心,或者说课程是教育的心脏;课程是系统知识的传统积累;是不同的思维模式;是种族经验。积极构建中国音乐教育课程体系应以我国改革开放以来一系列教育改革文件精神为指导,充分利用教改的优秀成果,在继承和弘扬优秀传统音乐文化的同时,站在全球的高度,充分吸纳世界各国不同民族的优秀音乐文化,使中国音乐教育既能符合国际音乐教育多元文化观念,又能体现中国音乐教育特色;其课程的知识结构系统既体现完整性、系统性,又能体现阶段性,可选择性。并符合素质教育的要求。使我国的音乐教育真正承担起继承和弘扬民族传统文化,开发智力,培养创新精神的教育任务,为“科教兴国”战略的顺利实施服务。(责任编辑:楚小庆)

① 魏煌、侯锦虹编著《苏联音乐教育》,上海教育出版社,1999年版,第61页,第67页。

② 斯卡特金主编《中学教学论》,第157页。

③ 同上。

④ 巴班斯基《论教学过程最优化》,教育科学出版社,1982年版,第1页。

⑤ 同上,第13页。

⑥ 魏煌、侯锦虹《苏联音乐教育》,1999年版,第40―41页。

⑦ 引自《关于弗拉基米尔.伊里奇.列宁的回忆录》第五卷,莫斯科,1979年版。

⑧ 《访卡巴列夫斯基》,《中国音乐》,1987年第3期,第81页。