科学课上不容忽视的细节

前段时间听了几节科学观摩课，在这些课中，每位老师都很重视学生科学素养的培养，尽可能发挥学生的主体地位，努力把探究活动进行的足够的扎实与充分，每一节课都有我们学习的地方，但从中也发现了一些问题，联系教学实际，从五个方面谈几点想法。

实验记录表教学引入课堂生成课外探究一、正确处理实验记录表

在科学课上，我们必须要尊重证据。在目前的科学学习中，科学探究已经成为不可或缺的一部分。但是，小学生在进入探究操作阶段后经常会呈现目标模糊、操作错误、结论不明、表述不清等低效学习行为，常常导致实验时一片欢腾，实验后词不达意的现象。而实验记录单的使用，能帮助学生关注问题、启发思维，它同时也是表现实验操作过程的重要手段，通过记录单上的信息，教师能及时了解学生的思维发展和思想轨迹。科学教师在教学中，常常使用科学记录表，却很少去考虑学生是否愿意去填，该什么时候去填。要知道，学生在感兴趣的研究活动中，是很难中途割爱放下手中的实验来填记录的。另外，在教学过程中常常发现，学生在填写记录单中的数据时都很顺利，但当填写“我们的发现”这一栏就卡住了，不知道填什么好，习惯性地等待教师的总结。我想这样的现象可能是因为：有些研究记录过于繁琐、复杂，记录冗长无味；有些研究记录的要求显然过于笼统，会让学生无从下手，记录表的设计应以简单、清晰为前提，并能考虑表格的比较和统计，便于孩子交流和展示。有些记录的要求也可以更加详细和具体一些，让学生知道要做些什么。我在讲述“认识光”时，开始设计的实验报告单是让学生填写当光照到果冻、茶水、直筒等物体上时你有什么发现，结果没有几个小组能把看到的现象表述出来，经过再三考虑，我把实验报告单的难度降低，在报告单上打印出果冻、茶水、直筒等物体的图片，直接让学生把看到的现象画出来，学生们的实验报告单完成的非常好，能把看到的光在果冻、茶水中的传播路径画出来，画出来之后学生就能正确的表述出来了。

我还发现，在课堂中看到很多这样的现象：下课铃响，孩子们把实验记录单随手丢弃在桌子上，教师“视而不见”，有的干脆把记录单揉成一团，连同课桌上的垃圾一同清理掉。在课堂上，我们花费大量的时间让孩子来研究来记录，可当孩子们走出教室时，这些却变成了一堆垃圾，思考的证据全都丢失了，那么如何了解孩子们思维的深度呢？如何教会孩子用事实来说话呢？

二、把学生巧妙地引入课堂

好的开头是成功的一半，如何顺利地把学生引导到科学课堂是上好一节课的关键。在科学教学中，我们经常会发现学生的回答不配合教师的提问，很多时候学生的回答是有道理的，但教师却听不懂学生的发言，生硬地把学生逼着走向预先设置的课堂思路上，“逼着”学生回答本来他们不想回答的问题。比如，在讲《玩镜子》时，我就有这样的体会。上课时，我先问同学们有没有玩过镜子？平时是怎么玩镜子的？学生回答完之后，我又问他们关于镜子你们还想知道哪些知识？我预设时期望学生提出镜子成像有哪些特点？讲完课之后，我发现我的想法错了，他们的问题很多：镜子为什么能照出自己？镜子的材料是什么？镜子反面的像漆一样的东西是什么……我没有读懂学生，没有考虑到他们才上四年级，还说不出这么专业的术语，提不出这么深刻的问题，开始给他们的范围太大了。其实，他们提出的问题也可以一一解决，但是这样就会浪费很多的时间，不能和学生共同完成这节课的教学目标。后来我修改了一下教学引入，缩小他们的考虑范围，直接问他们：“平面镜中的自己和现实中的自己完全一样吗？”这样学生就会思考平面镜中的像的问题了，可谓短平快，这样就不会在不必要的问题上浪费时间，使学生顺利地进入课堂。

三、巧妙处理课堂的生成问题

预设与生成是一对矛盾统一体。教案是预设的，而我们的课堂却是动态的不断生成的过程。作为一名有思想有责任心的教师，我们渴望在课堂上有新的东西生成，希望学生能提出更多的问题，一切以学生为本，会及时地捕捉和利用课堂上的细节，成就一节新的课堂，可是有的老师却对学生的问题视而不见，只是“哦”或者是点头表示听见了而已，不会及时的处理这样的生成。比如，我在讲授《认识光》一课时就有这样的体会，在学生实验的过程中，当用激光灯照射茶水时，有一个小组除了发现光在茶水中是沿直线传播的之外，还发现了有一部分光照到茶水面上后又反射回来了。他们把现象告诉了我，我没有理会，当汇报时，他们又说出了他们的这一发现，还提出问题，为什么有一部分光又返回来了，我没有作答，也没有做任何评价，直接进入下一教学环节。课下，我的师傅曹老师告诉我，要对这个课堂生成性问题做出答复，这是引导学生课下继续探究光的反射的很好的转折点。我们学习科学是为了更好地服务于我们的生活，而教师却把这宝贵的生成性资源浪费了，一个精彩的问题，一个富有创意的火花，就这样被老师不经意间扼杀了。

关注课堂教学的生成性，决不意味着“预设”已不再重要。恰恰相反，课堂教学生成机制的高效发挥，正有赖于科学预设的充分和周到。充分的“预设”不仅与“生成”不相矛盾，而且高度统一，相辅相成。“预设”不为别的，正是为了更有效的生成。科学的“预设”也应包含对课堂生成前景的估计。

四、把探究活动延伸到课外

探究无止境，不能把上课铃声作为探究的起点和终点。为了充分地把探究活动延伸到课外，在教学环节的最后，大部分老师都会设置拓展活动环节。以讲授《水往高处走》为例，在用一句谚语巧妙的引入课题之后，学生自主探究出了毛细现象的规律。学习科学知识是为了更好的为生活服务，同学们又继续探究出了为什么我们在盖楼的时候要在地面上铺上一层油毡纸，还探究出了为什么农民伯伯要经常给土壤松土。课上到这里，仿佛已经完成了教学目标，其实学生们探究的潜力还没有完全挖掘出来，如果有个好的结束环节能够把学生探究的欲望延续到日常生活中就再好不过了。于是，我先向同学们展示了我自己利用毛细现象制作的自动饮水鸟，激发了学生把所学知识应用到生活中的兴趣后，趁热打铁，我抛出了这样的一个问题：同学们能不能把白色的百合花变成漂亮的七彩百合花呢？我就结束了我的这节课，但是这样的课下探究仿佛是一句空话，如果换成“下节课把你们做得七彩百合带来跟同学们一起交流，比一比谁的更漂亮。”这样，既不让我们的课外探究活动成为一种形式、一句空话，还可以对学生的课外探究行为起到一定的推动作用。

培养学生的科学素养，不能局限于课堂上的科学探究活动。指导学生的科学方法，培养他们的行为习惯，应该贯彻于课堂始终，落实在每个细节上。