以《登高》例说古诗自主译读模式

在新课程标准指引下，开展自主阅读导学活动已经成为教育的时代潮流。这其中，译读学习既落实了目标，又高度关注学生的基础，同时切合目前测试的考查深度和宽度。因此，自主译读在古诗教学中的实践备受关注。

“自主”就是鲜明体现学生的主体地位，将古诗学习变成一种实质性的探究、合作活动;“译读”就是在传统鉴赏过程中，发挥翻译的功能，重视从文本意义解读，读不离意，析不离文，以更忠实实现“浅易阅读”的学习目标，推动充满生命力的课堂。

自主译读模式主体由“译诵”、“译读”、“译析”、“译构”四个环节构成，从广义上，都是完成阅读的学习，故称谓“译读四式”。四个环节起、承、转、合，互为连贯，相辅相成，以“译析”、“译构”为重心，循序渐进。各个环节体现导学特色、自主意识。下面分析“古诗自主译读模式”各个环节设计的意图与思想。

一、自主译诵，进入情景

建构主义理论认为，创设情景，是为协作、讨论张本。所谓“译诵”，就是初步感知诗意，进行粗读的过程。在阅读与鉴赏方面，“诵读是古诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣，指导诵读的方法，培养诵读的习惯”（《高中语文新课程标准》，以下简称《新课标》）。通过诵读，感受古诗独特的音韵、节奏和词句的匀称、错落之美。与理解诗意相表里，为解读诗歌的内涵张本。这个环节应该把握的要点是：

1.关注诗题，粗读诗意

“秧好一半谷，题好一半文。”题目是文章的眼睛。古诗的题目往往统摄全诗，暗示对象、内容、结构。由诗题入手，先破题，再诵读，对诗意就有一个整体把握的基础。如杜甫的《登高》，题目“登高”的含义暗示了诗人的行动轨迹，交代了行为（诗中有“独登台”之句），暗示了“重阳”这个时间（重阳节在古代有登高的习俗）。重阳节登高送目一般是怀乡思亲。于是沿着这样的路子去认识《登高》，就大致可以知道此诗写的是重阳节诗人登高时的所见所闻所感。

2.示范引领，激发兴趣

采用录音、视频等多媒体，也可教师引领诵读，进行诵读氛围的创设。徐建顺教授在《声音的意义》中阐述“汉诗文首先是声音的作品”。采用近似“将心比心”的“以声比声”式的吟诵，更能贴近古诗作者的内心，重现一种本味之美。示范引领，尽可能吟出一种唱腔，抑扬顿挫，字正腔圆，激发学生的求知欲望。

3.自主吟诵，流淌激情

进入这个阶段，教师应以适当的方法进行点播。在一定的诗意理解基础上，尽量在节奏、声调、轻重上去体现抑扬顿挫的激情之美。吟诵，不拘形式，不拘调式，不拘节奏，心到意到，自由率真。以《登高》为例，可以参考的诵读形式之一为：首联节奏强，颔联开阔激越，颈联缓读（重音在“悲”―“常”、“病”―“独”），尾联凝重。

二、分组译读，互评诗意

现在高中学生阅读古诗，常常因为诗句的文言化、诗节的跳跃化、诗脉的含蓄化而囫囵吞枣，不晓其诗意强行进入“鉴赏”的天地，割断了表面文字与内涵情感的纽带――诗意，导致盲人摸象，断章取义，甚至不知所云。因此，体现自主学习的导学，首先就必须让学生学会疏通文意，这更贴近以人为本的新课标真谛。

在操作层面上，可以采用个体自主翻译和分组翻译两种形式。

1.知人论世，熟悉背景

新课标指出，阅读文学作品应努力做到知人论世。结合有声资源和无声资源，了解写作背景、写作缘由，为全面把握文意，准确把握情感铺垫。处理上宜简不宜繁，繁则冗长沉闷;准而不杂，杂则无轻重主次。如《登高》的背景要点：①55岁（767年）重阳节，②“安史之乱”中漂泊西南的夔州，③体弱多病，独自登高。

2.自主翻译，分组合作

可先口头翻译，而后书面翻译。先个体自主翻译，再进行分组交流成果。对写景的诗句要使用描写，对写人的诗句要凸显个性。

3.整体阅读，读出基调

要以导读为主。教师在学生译读的基础上，水到渠成对文意的多层性、情感基调等，作整体把握，为下一步进入鉴赏铺垫。如《登高》，首联、颔联写登高所见之壮景，颈联、尾联抒发登高的复杂感情。感情基调“沉痛悲壮”。

三、探究译析，多元解读

探究、讨论、交流，共享成果是新课标倡导的自主学习的主要形式。因此，在鉴赏中，强调“译析”，就是高度重视文本意义，使其遵循“词不离句，句不离段，段不离篇”的阅读原则。该环节主要采用的形式是自主探究，小组合作，多向交流。其要点为：

1.精确设疑，自主探究

所谓精确，指设疑时要做到“精”和“确”。“精”，精简，一般1―2个问题为宜，不精则无以至深。“确”，正确，有正确的探究方向和一定的探究价值。或从语言（风格、炼字、修辞等），或从技巧（表达方式、写作技巧等），或从形象（意象、人物特征、主旨等）。设疑的答案具有开放性、多元性，“以便使学习者能更多地接触不同的观点，相互交流，取长补短，共同提高”（《新课标》）。

自主探究就是学生独立与文本接触，独力分析、理解、实践、质疑、创造，实现学习目标，为下一轮的同学互动、师生互动作准备。

2.强调译析，分组讨论

在“译析”的方法上，教师善于灵活引导，不离开文本大意。如对情感的赏析，应该抓住诗中的情感词汇，如《登高》中的“悲”―“恨”;还应该将重心放在古诗的后半部分，卒章显志。写景类的赏析，应当抓住意象特征，品读意境。

以文本为载体，对问题进行建设性的互动交流。小组讨论时间看问题的数量和难易而定，讨论时每个人都是主角，各抒己见，不能只是一两个人的舞台。因此，讨论要培养学生说话的能力，建立平等交流的合作机制，形成学生尊重、自信的人格品质。

3.共享成果，多向交流

小组讨论的成果，选择代表作主体性发言，教师组织客串。若时间紧迫，可以自由发言，其他组代表补充;若时间充裕，可以逐个组轮回发言，互相评议，求同存异，形成大致成果。教师要做好评价者和组织者的工作。

以《登高》为例，设置两个探究题目：

⑴有人说这首诗的诗景是“壮景”，你怎么看？

⑵“悲情”体现在哪些地方？结合诗句作答。

参考答案要点：⑴壮景，指苍劲雄壮。一指写景绚丽，如青色的江面、白色的沙滩、枯黄的落叶等。二指气势磅礴，“萧萧”有声，“滚滚”有形，“风急”有势，“天高”有色。三指境界阔大，如无边无际的林海，源源不尽的江水。

⑵悲情，指沉郁悲痛，情感深沉。结合文本，体现在一“作客”，二“多病”，三孤“独”，四“艰难”，五“停”“浊酒”，六“繁霜鬓”等。身世之感融入家国之悲，尤为沉痛，这就构成了杜诗的“沉郁”风格。

四、自主译构，深化“表达”

这个环节的设置是基于目前学生中普遍存在的鉴赏疑难进行瓶颈突破的。从内容上是对“译析”的探究成果形成书面的表达，在逻辑、语言上进行规范性构建。在现实中，学生在古诗鉴赏的语言表达上始终处于只能意会不能言传的尴尬局面。究其因，一是认知的枯竭，“译读”环节未能读“懂”文本，“译析”环节未能读“透”文本所致。二是表达的贫乏。没有积累鉴赏的语言术语，或有“语”而不能“言”。后者对于参加测试的学生来说将是致命的，无法达成交流。因此，“自主译构”，重点强化通过翻译手段来完成个体意义的构建，将鉴赏成果外显化，将内语言转化为外语言。这里面，有两种“译构”形式：

1.通译建构

对一些涉及古诗文意的鉴赏，需要对文本意义的全方位、渲染性再现。全方位，是逐句翻译。渲染性，是突出景物或人物的特征，进行描写。

2.摘译建构

对一些涉及古诗技巧的鉴赏，更多的是着眼结构关系，概括归纳，则需要选择性摘录关键词，进行翻译性例证。在形式上用引号来表明引用词汇。

如《登高》深化阅读：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”是千古名句，写景状物极为传神，请作赏析。

参考答案：诗人仰望茫无涯际、萧萧而下的落叶，俯视奔流不息、滚滚而来的江水（通译），触景生情。画面广阔深远，气象宏伟。“无边”使“萧萧”（摘译）联想到落木的OO@@之声，写出秋天的萧瑟;“不尽”使“滚滚”（摘译）联想到长江汹涌澎湃之状，写出深远的意境。用对比和衬托，表达出诗人韶光易逝、壮志难酬的感怆和年老多病、沦落他乡的悲凉。

回顾整个自主译读流程，模式体现了教学中学生为主体、教师为主导的角色转换。通过“译诵”感受诗韵美，“译读”感知诗境美，“译析”感知艺术美，“译构”感受诗情美，自始至终，学生完成了鉴赏活动中的审美体验;表演性的“诵”、交流性的“读”、探究性的“析”和作文式的“构”，学生听说读写能力都得到了锻炼;从“诵”（外入）――“读”（初内入）――“析”（深内入）――“构”（内出）的环形结构，实现学生认识上质的飞跃：基础知识、基本技能、情感态度价值观的自主构建，使学生的人文素养在鉴赏中得到全面提升。同时，“译诵”中的引领示范，“译读”中的背景提供，“译析”中的精确设疑，“译构”中的方法介绍，教师作为自主学习中的组织者和提供者的角色也不可漠视。整个模式以“译”作为线索与阅读流程中内在的认知逻辑线索互为表里，强化翻译能力的培养和翻译文意的重视，使原本难度很大的古诗鉴赏化难为易，从而变得有迹可循。

（作者单位：绵阳实验高级中学）