成人英语自主学习能力评价

【摘 要】 自主学习能力对于每一个英语学习者来说都至关重要，如何科学评价成人英语学习者的自主学习能力这一问题至今仍有待解决。本研究以嘉兴广播电视大学的260名非英语专业学生为研究对象，以Benson的自主学习理论为基础，设计了一份包含对学习内容的掌控、对认知过程的掌控和对学习过程的掌控三个维度的英语自主学习能力评价问卷，通过对问卷调查结果的探索性因子分析，构建了一个三维九因子的评价体系，这九个因子分别为学习目标和内容认知因子、被动学习内容选择因子、学习渠道选择因子、认知策略使用因子、自我监督因子、自我反思因子、学习过程宏观管控因子、非认知性因素管理因子和学业求助因子。数据分析结果表明，本研究所构建的评价体系具有较高信度和效度，能反映成人英语学习者的英语自主能力结构，可为全国各电大的成人英语自主学习能力的量化评价提供有价值的参考。

【关键词】 自主学习能力；评价体系；成人学习者

【中图分类号】 G442 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2016）10―0038―06

一、引言

自主学习这一理念自Holec引入外语教学界以来，引发了无数语言学家、教育学家的关注和探讨。随着时间的推进，对自主学习的研究已经从较为抽象的理论探讨过渡到了更为具体的实证考察，并产生了一个非常重要的问题：如何科学地评价语言学习者的自主学习能力？（胡辉杰，2011）同样，如何准确地评价成人英语学习者的自主学习能力这一问题也一直有待解决。开放教育的教学模式要求所有的教学活动都必须以学习者为中心，帮助学生实现自主学习。由于开放教育中成人英语教学的独特要求、模式、对象和环境，成人的英语自主学习能力必然与普通高校学生的英语自主学习能力有所区别。本研究从成人英语自主学习现状入手，以成人英语学习者为研究对象，通过理论构建与实证数据分析相结合的方式，构建成人英语自主学习能力评价框架，以期为全国各电大的成人英语自主学习能力量化评价提供有价值的参考。

二、文献综述

（一）自主学习能力的界定

在过去的三十年间，正如P. Benson（2007， pp.21-40）在一篇评论中所写的，在语言教学和学习领域，自主学习的理论和实践受到了广泛的关注。但是，对于自主学习能力这一概念的界定，却众说纷纭。Holec（1981）是首位提出自主学习能力这一概念的学者，他认为自主学习能力是“对自己学习的各个方面做出自主决定的能力”。Dam（1990， p.16）将Holec的定义进一步具体化为“愿意对自己的学习负责的能力和意愿”，在这种能力和意愿的驱使下，学习者愿意“独立行动并与他人合作”。Littlewood（1996， pp.427-425）则认为自主学习能力是意愿和能力的结合体，在他看来，自主学习是“学习者独立做出选择，并将其实施的意愿和能力”。而 Benson和庞维国则尝试以多维角度来定义自主学习。Benson（2001）将自主学习定义为“掌控自己学习的能力”，这种能力包含对学习内容的掌控、对认知过程的掌控和对学习过程管理的掌控三个维度；这三个维度之间的关系不是泾渭分明的，而是互相交叠的；在学习的不同阶段，对学习的掌控是不同的。庞维国（2003）从四个方面来定义自主学习能力，这四个方面分别为“能学”“想学”“会学”“坚持学”。以上学者对自主学习能力的定义存在很大的共性，即都认为自主学习能力是学习者掌控自己学习的能力，这种能力体现在对学习各方面的掌控。

在本研究中，自主学习能力被定义为一种后天习得的掌控自己学习的多维能力，其核心在于对学习各方面的“掌控力”。作为一种能力，它必然可以在学习者身上被培养，也可以被评价。

（二）自主学习能力的评价

对于普通高校学生而言，自主学习可能仅仅是课堂教学的一个补充，而对于开放教育中的成人学生来说，自主学习与面授辅导具有同等的重要性，其重要性远远高于普通高校。因此，在开放教育英语教学中坚持把培养学生的自主学习能力放在首位已经成为有关专家和教育实施者的共识。而较为准确、恰当地对成人学生英语自主学习能力的评价与分析是其必要前提和基本保证。遗憾的是，虽然目前学术界有大量自主学习相关因素的研究，如对自主学习中学习策略、学习动机、学习者特点以及如何培养学生自主学习能力等，从理论构建到实证研究都有。但如何准确地评价成人英语学习者的自主学习能力，目前似乎尚未检索到这方面的相关文献。况且，自主学习能力评价这一主题在国内外都是一个具有争议性的问题。自主学习能力难以被评价，主要有以下两个原因：一是自主学习能力是一种多维能力（Little，1991）。很多学者对于自主学习这一概念持不同观点，几乎没有一个能被普遍接受的自主学习理论框架。二是自主学习能力是一种内在能力，并不一定对等于外在行为，而研究者只能从外在行为推论其自主学习能力，因此科学评价自主学习能力困难重重（Breen & Mann，1997）。

当然，研究者还是在这方面做了不少有意义的工作，并取得了一些建设性的成果：国外的研究主要侧重于自主学习某一方面能力评价量表的设计，如Weinstein（1987）等设计的测量和诊断学生学习方法、策略运用的量表，Pintrich（2003， pp.103-122）等设计的测量学生动机倾向和学习策略使用的量表，Lindner（1996）等设计的评价自主学习状况的量表等。但此类研究多侧重于自主学习能力某一要素的评价，鲜有构建完整的评价体系。国内自主学习能力评价方面的研究较少，其中有四个研究构建了较为完整的大学生英语自主学习能力评价体系，分别为徐锦芬等人构建的五维评价体系（徐锦芬， 彭仁忠， 吴卫平，2004，pp. 64-68），郭继荣、戴炜栋（2011，pp.79-87）构建的三维评价体系，胡杰辉（2011，pp.12-17）构建的二维四项八因子评价体系，韦晓保（2012，pp. 61-65）构建的三阶段评价体系。然而，这些评价体系都针对普通高校学生的英语自主学习能力评价，至今没有一个专门针对成人英语学习者的综合评价体系。因而，本研究以Benson的自主学习理论框架为基础设计问卷，以期通过探索性因子分析，构建适用于成人英语自主学习能力的评价框架，以帮助解决成人英语自主学习量化评价的问题。

被动学习内容选择因子反映了学习者在教师或学校的引导帮助下选择学习内容的能力，这种学习内容的选择通常是由工具型动机所驱使，受教师、学校、考试、职业发展等因素的限制和引导。根据Littlewood（1996， pp.71-94）关于前摄自主和后摄自主的观点，前摄自主一般出现在学习者完全自主选择学习内容时，而后摄自主则表现为对别人预先设定好的学习内容的掌控。在学习内容选择方面，开放教育中的成人英语学习者普遍表现得较为被动，他们倾向于从教师为他们建设好的学习资源中选择学习内容。

学习渠道选择因子反映了学习者选择学习渠道和从不同渠道获取学习内容的意愿和能力。对他人设定好的学习内容的掌控是自主学习的第一步，而对学习渠道的掌控则更进一步。当前，随着社会的发展，人们可以从不同渠道获取海量学习资源。而愿意从海量资源中搜索和选择学习内容的意愿和判断何为优质内容、何为获取优质内容渠道的能力对于自主学习者来说至关重要，代表了融合性动机的形成和更高层次的自主性。同时，不同于其他知识的学习，外语的学习意味着听说读写综合能力的提高，因此，英语自主学习必然是多渠道和多维度的。

2. 对认知过程的掌控维度

根据Benson（2001）的观点，对认知过程的掌控并不是对行为的直接控制，而是对学习过程管理和学习内容选择这两者的认知过程的掌控，在这一领域中最具研究价值的方面为注意力管理、反思和元认知知识构建。对认知过程的掌控维度包括认知策略使用、自我监控、自我反思三个因子。

认知策略使用因子指在学习过程中对于知识信息加工方法和技巧的学习和有效使用。Oxford（1990）指出，认知策略是学习者在分析、归纳和转化语言材料时所使用的策略，对语言学习有直接的影响。认知策略使用包括对复述策略、精细加工策略和组织策略的掌握和使用。国内外研究表明，对学习策略的有效使用不但能增强学习者的责任心，提高学习者的自主性和独立性，还有益于促进终身学习。Holec（1981）指出，在认知过程中，自主学习方法和技巧的选择是非常重要的。此外，认知策略的有效使用还可以帮助学习者控制自己的注意力，这对于第二语言的习得至关重要。

作为检测英语自主学习能力的一个有效指标，自我监控因子指在实现认知目标的过程中，根据对认知对象和自己目前所达到能力的正确评价，对认知活动结果和不足的及时评估和反馈，同时还指对各种认知行为和策略使用的有效性的评估。根据Holec（1981）的观点，恰当地监控习得过程并评估习得内容是自主学习非常重要的一个环节。自我监控能为自主学习者提供反馈信息，这意味着学习者正对自己的学习负起责任。它能帮助学习者意识到在注意力掌控和学习内容理解方面可能出现的问题，并及时诊断和纠正。没有自我监控，学习者就无法判断自己的认知过程是否有效，更不用说做出调整和修正。

自我反思因子在本研究中指的是根据对认知活动监控的结果，对认知过程的回溯和反省。自我反思能帮助学习者调整他们的学习行为，修正他们在理解方面的不足。研究者认为，反思是自主学习能力的一项关键性心理要素。Little（1997， pp. 93-104）指出，在学习过程中有意识的反思是自主学习的一大特点，同时也是加强学习自我管理能力的一个关键认知过程。Benson（2001）也认为反思作为支撑语言学习控制能力的一个心理因素，与认知过程联系紧密，在学习过程中扮演着至关重要的角色。

3. 对学习过程的掌控维度

对学习过程的掌控指的是学习者为计划、组织和评估学习所采用的掌控行为（Benson， 2001）。对学习过程的掌控维度包括学习过程的宏观管控、非认知性因素管理、学业求助三个因子。

学习过程的宏观管控因子指的是为确保学习任务的成功完成所采取的对整个学习过程的管理和控制，即对计划-组织-评估过程的整体掌控。跟在认知过程中的监控和调整不同，对学习过程的管理和控制更为宏观，它主要集中于制定计划、时间管理或是对整个学期学习结果的评估等宏观要素上，而非聚焦于某个具体的学习行为。优秀的宏观控制能力意味着能够在自主学习中进行出色的长期自我管理。根据Zimmerman（1989， p329）的观点，自主学习能力依赖于学习者能否在学习的每一个阶段都完成计划、组织、自我指导、自我监控，并选择、组织和创设最佳的学习环境。

非认知性因素管理因子反映了学习者对于与认知过程无关因素的控制能力，如学习环境管理、自我激励、自律等。学习环境管理指选择尽量安静而少干扰因素的学习地点；自我激励源于学生的内在成就感和对于学习任务价值的判断（韦晓保，2012）；自律指学习者在学习中的自控和自我约束能力。虽然这些因素与认知过程没有直接关系，但对于自主学习至关重要，代表了对学习环境和学习态度的控制。根据徐锦芬的观点，学习环境和学习态度都是影响自主学习效果的重要因素（徐锦芬，2007）。

学业求助因子指的是在学习中遇到困难后向别人求助的行为。这是学习过程中一项重要的社交策略。Gall（1985， pp.50-59）在他的论著中把求助分为两种类型，即执行性求助和工具性求助。在执行性求助中，学习者请别人代替或帮助他们解决学习中遇到的问题，目的是得到答案完成学习任务；在工具性求助中，学习者请别人提供一些帮助、手段或指导，目的是在别人的协助下自力更生完成学习任务。从某种程度上来说，工具性协助类似于协作学习。根据庞维国（2003）的观点，学业求助是自主学习中不可分割的一部分，它既是一种重要的学习资源也是一项重要的学习策略。

五、结语

本研究针对广播电视大学的教学实际，从成人英语自主学习现状入手，通过实证的方式进行研究，采用理论构建与实证数据分析相结合的方式，构建了一个三维度九因子的成人英语自主学习能力评价框架。数据分析结果显示，所构建评价体系具有较高信度，能反映成人英语学习者的英语自主能力结构，可为全国各电大成人英语自主学习能力的量化评价提供有价值的参考。因研究对象和研究时间的不足，本研究存在一些缺陷，研究对象仅局限于一所电大，所构建的评价体系也尚未经过实践检验。在未来的研究中，本研究将对所构建的成人英语自主学习能力评价体系进行实证检验，并对该体系做进一步调整和优化，以期在科学评价成人英语自主学习能力的道路上有更多收获。