辩证视阈下的课堂教学技能

教师在课堂教学活动中顺利地达成教学目标，有效地促进学生的学习行为方式称为课堂教学技能。［1］毋庸置疑，掌握扎实的教学基本技能，是教师上好一堂课的基本前提。蒲松龄说：“书痴者文必工，艺痴者技必良。”教师在课堂上通过运用灵活多样的课堂技能组织、引导学生，激发学生的学习热情和学习积极性，从而使课堂教学多姿多彩、生动有趣，充满了生命的活力。

课堂教学技能有导课、讲解、提问、强化、调控、拓展、结课等，［1］客观上看，教师在课堂上有效地、熟练地运用这些技能比从理论上了解它们要困难得多，也就是说，在课堂教学实践中，运用不当就会“变形”，甚至严重“走样”：有只注重形式而忽视效果的，有贪多求全而不顾实际的，有机械操作而缺乏灵活变化的，凡此种种，不一而足。因此，在深入地了解每一种技能的本质特征基础上，从不同角度辩证地看待每一种技能的运用，才能最大限度地发挥它的效度。

一、导课的导与入

好的开头等于成功的一半。导课，作为课堂教学的开头也具有这种功效和作用。特级教师于漪说：“课的开始，其导入语就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”

导课方式多样，因人而异，因课而变。但是，无论怎么讲，“导”只是手段，“入”才是目的。如果教师在导课时，目中无人，心中无文，只是就法论法，生搬硬套，容易陷入只求形式不顾实际的误区。我们来看一个案例：

有位教师上《鲁提辖拳打镇关西》，一进教室就播放电视连续剧《水浒传》主题歌《好汉歌》，并示意同学随唱或合节击掌，课堂气氛陡然活跃。歌放完以后，这位教师不慌不忙地分析歌词的内容，又详细地介绍《水浒传》的内容，接着调查同学们是否读过这本书，还请了几位读过的同学讲一讲自己所熟悉的梁山好汉姓名、绰号及其故事，之后才回到课文上来。此时一堂课已过大半，师生只好草草收场。

其实，如果这位教师在歌放完后便结合歌词说：“我们今天就来结识一位梁山好汉，看他是怎样‘该出手时就出手’的。”这样导入，不失为非常成功的范例。可这位教师，喧宾夺主，强枝弱干，“导”过了时，“导”过了头。这样导课，看似热闹，实则本末倒置，偏离了文本的主调。无异于画蛇添足，耗时费力，不要也罢！

更多的导课，存在装腔作势做样子、玩噱头的倾向：有以多媒体导入的，声光电一起上，花里胡哨，华而不实；有以满怀深情地诵读或以庄严肃穆地叙说开讲的，好像非得把学生感动得流下眼泪，可学生偏偏“不领情”，弄得教师很尴尬；有以高歌一曲开讲的，手舞之，足蹈之，眼迷之，错把课堂当舞台，误认学生是观众。

这些只注重形式而忽视内容的导课最要不得。因此，新课改背景下的课堂，教师要少一点浮躁和“装饰”，以“真实为本，朴实为妙，扎实为绝”，把形式和内容紧密地结合起来，还导课一个真面目。

二、讲解的多与少

讲解是课堂教学中运用频率最高的技能之一，掌握讲解技能应该成为教师的“看家本领”。俗语云：手艺不如口艺。不管怎么说，语文教师与语言打交道，没有一点讲功，口头表达能力差劲，肯定是不行的。

然而，在新课改的背景下，许多新理念借探索之名纷纷出笼，比如江苏洋思的“每堂课只讲5分钟”。为了落实新课程理念，为了强调学生主体，为了凸显“自主、探究、合作”学习方式，“讲”渐渐成了课堂教学中颇为忌讳的一个字眼。在公开课教学中，“少讲”成了优质课的重要评判标准，“多讲”成了教师独占课堂，忽视学生主体的“罪证”。

其实，这是机械地、教条地贯彻课改新理念。你想想，如果需要教师讲解，教师又讲得好，牢牢地吸引住学生，激发出学生学习语文的兴趣，何乐不为呢？根据调查我们发现，真正对语文教学有着极大兴趣的学生为数极少，到了高中阶段，语文学科渐渐被边缘化了，造成这种现状的原因固然很多，但一些语文教师“讲功”太差，语言干瘪，话语无味，肯定也是一个因素。

实践证明，讲解技能运用得好，在知识的传授中可以达到省时、省力、高速、高效的目的。一位教师在总结柳宗元的《捕蛇者说》一文的写作特点“蓄势”时，是这样讲解的：

本文的写作特点可概括为立意非奇，奇在蓄势。什么是蓄势呢？打个比方，我看过气功表演，叫“手劈石碑”，气功师劈石碑，不是一来就劈，而是先有运气的过程：只见他，凝视静气，围着石碑走两圈，把功力集中到手上，然后瞅准时机，大喝一声，犹如晴天霹雳，手掌突然击向石碑，一声轰响，石碑应声而断。大家都知道，劈石碑的动作是完成整个表演的关键性动作，但是如果没有前面一连串的动作做铺垫，气功师的“手劈石碑”就不可能完成。这些铺垫动作，就叫“蓄势”。不同的是，气功师是用动作蓄势，文学家是用语言蓄势。

课堂上，教师讲解的内容应该简洁而恰当，让学生通过教师准确精当、生动形象的描述，弄清课文的疑点，掌握学习的重点。上例中，面对学生的盲点，教师没有强行推进，而是另辟蹊径，巧妙借用比方，借气功表演中运气的过程，创设了一个轻松愉悦的情境，带领学生如临其境，深入体味。这样，借一个比喻，四两拨千斤，就把文学创作中的一个传统手法“蓄势”讲解得清清楚楚，交代得明明白白。这样的“讲”，哪个学生不喜欢听呢？

说到底，讲与不讲，多讲与少讲，只是外在表现，而教师的教育思想和教学原则才是问题的核心。课堂上讲的多与少，从本质上说并不与学生主体观相冲突。不该讲的则坚决不讲，该讲的则大胆地讲，注重实际，看重效果，才是把握讲多讲少的总的原则。［2］

三、提问的度与量

课堂提问是师生交往互动、沟通对话的重要手段，掌握提问技能也就为师生互动准备了一把钥匙。提问方式体现了教师对文本、学生实际、教学场景等方面的独特把握，不同的提问方式反映出教师不同的教学水平，也决定了不同的教学效益。

然而，存在于课堂的问题有：表面性提问，一问齐答，追求场面热闹，实则空洞；习惯性提问，不假思索，随意发问，问题多多，收效少少；惩罚性提问，发现某一学生精力分散，借突然发问打学生一个措手不及。这些类型的提问利少弊多，不如不问。

因此，把握好几个重要的“度”，是提高课堂提问质量的关键所在。

一是角度。课堂提问的角度是多样的，其最佳角度确定的依据是根据文本和学生的实际，来精心设计问题。同时还应注意转换提问视角，采取“一题多问”的方式，对同一个问题尝试从不同角度提出问题，变换出新颖的角度，以开拓学生思路、活跃学生思维。我们再看一则案例：

两位教师参加优质课评比，课题都是美国作家莫德·林赛的《地毯下的尘土》。在如何突出分析人物形象的教学重点时，一位教师提出问题：“找出课文中描写米尼的语言、动作、心理的句子，归纳一下米尼的性格特点。”学生反映平淡。另一位教师设计这样的问题：“你愿意和米尼交朋友吗？请根据课文内容说出你交朋友的理由。”问题一出，学生兴味盎然，立即思考起来。

不难看出，前者是按套路来提问，容易使学生感到腻烦；而后者别开生面，使学生感到新鲜有趣。简单地变化一下角度，效果竟有天壤之别。

二是坡度。有心理学家将问题从提出到解决的过程叫“解答距”。也就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的轨迹有一段距离。一般来说，根据“解答距”的长短，提问可分为四个级别。第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例子，就可以回答。它属于“微解答距”范围。第二级，属于中级阶段，所提问题并无现成的“套路”可以依傍，但不过是现成“套路”的变化与翻新。它属“短解答距”的范围。第三级，则是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，它属“长解答距”的范围。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题，它属于“新解答距”的范围。教师应从学生实际出发，合理调配提问题的坡度，为学生增设台阶，使之能拾级而上，达到探索的高峰。［3］

三是密度。适度的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能。然而，我们似乎矫枉过正，由原先的“满堂灌”演变成现在的“满堂问”。不少语文课，问题满天飞，过多过密，学生没有思考回旋的余地，只能消极被动，疲于奔命。为了避免出现这种现象，教师应对课堂中的问题精挑细选，严格控制数量，做到数量适中，克服课堂提问的随意性。例如，可以学习借鉴特级教师余映潮的“主问题”设计方法，让问题集中且指向明确，便于激发学生积极思维，从而达到理想的教学效果。

四、拓展的离与即

在新课程“用教材教”的理念指导下，教学可以超越时空，教材可以为我所用，课程资源不断丰富。因而，拓展教学已经成了阅读课堂教学不可或缺的重要环节，也成了教师增加课堂教学亮点的新招。

有效的文本拓展，能增强学生的文本体验，激发学生的阅读兴趣，训练学生的思维品质，提高阅读教学的效率。为达到这些目的，文本拓展应遵循“不离不即”的原则，具体说来：

一是注重拓展的必要性。新《课标》倡导教师“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”，提倡课程资源的开发和整合，因此，阅读教学中的文本拓展是必要的，但不是说每一篇课文都非拓展不可。有些教师对《课标》中关于语文课程资源的内涵的理解有偏差，便随心所欲地将文本进行任意肢解和拓展，从不考虑是否有拓展的必要，于是就出现了画蛇添足、喧宾夺主的不必要的拓展。因此，在进行文本拓展时，必要性应当首先考虑。［4］

二是注意拓展的文本性。阅读教学要注重对文本本身的解读，已经成为一个不争的事实。文本拓展，作为语文课堂里一个重要的环节，理所当然地也应该立足于文本。文本拓展，既要超越文本更要反哺文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。在教师的引领下，学生“潜心会文本”，亲近文本，走进文本，自主诵读、感悟、发现、体验和创造，在对话、涵咏的基础上才有超越文本的可能。请看下面一则案例：

一位教师执教丰子恺的《竹影》，在导入、速读感知课文的基础上，先略读，发现游戏之趣，再品读，领略国画艺术之美，并用一个问题“画家为什么爱画竹子”启发学生思考，引出了一些关于竹子的古诗文，加深了学生对竹子坚忍不拔、正直高洁的品质的认识。接着，执教教师又由“国画”说事，先让学生说说中国传统艺术，牵强地点出了京剧艺术，然后借助视频，设置两个拓展环节：欣赏京剧艺术之美、创造脸谱艺术之美，“强制”带领学生进行一次京剧艺术之旅。 ［5］

案例前部分，以读为主，层层推进，并用一个问题引导学生说说一些关于竹子的古诗文，开展有效的拓展，来加深对文本的理解，课到这里，可以说上得非常厚实。可是后面部分，教师偏偏狗尾续貂，一厢情愿地再加上两个环节进行京剧艺术的拓展，孰不知这样的拓展，“艺术味”冲淡了“语文味”，让学生离文本也越来越远，很难想象，它会产生什么实效。

三是注意拓展的适度性。有效的拓展应该是原有文本的拓展，换言之，拓展教学是帮助学生理解文本的。教师不能将拓展环节当作 “卖点”，人为地制造“亮点”。如果拓展内容和形式一个接一个地抛出，课堂容量是增大了，但学生一下子难以接受，甚至无所适从。如评价人物，不着边际；情节续写，荒诞离奇，一味搞笑求趣味；表演课本剧，不尊重课本，随意添加，追求表面热闹。这些都将失去拓展教学的信度。［4］因此，拓展内容不在多而在于适度，结合文本巧妙融入到课堂教学的各个环节，自然而然地突破教学难点，深化文章主旨，活跃学生的思维，扩大学生的视界。这种不是为了拓展而进行的拓展，才是最有效的文本拓展。

以上我们从辩证的视角来观照常见的课堂教学技能。值得强调的是，教学从来都不是纯粹技术的活动，因为教师面对的不是一堆堆机械，而是一个个个性鲜明、活力四射的人。教师应该熟知基本的教学技能，但不能过分追求教学的技术化，否则，会陷入技术的泥潭而不能自拔，让纯技术屏蔽了我们想象的视线，逼仄了我们教学创造的空间。特级教师史建筑在《成长的境界》中这样说道：“有时，教师真正要提升的不是专业知识，也不是方法技巧，而是胸襟与情怀、境界与视野，因为这些常常决定着教育教学的深度、广度和灵性。”诚哉斯言！“拥有”技能但不能唯技能，我们要尝试在运用中学会创新，在创新中彰显个性，真正实现从教学技能走向教学艺术。

参考文献：

［1］ 孔凡哲，等. 上好课有效技能［M］. 长春：东北师范大学出版社，2009.

［2］ 孙鸿钰. 讳讲与会讲［J］. 教育实践与研究，2009（8）.

［3］ 赵松森. 课堂提问要讲究“四度”［J］. 语文教学通讯，1993（4）.

［4］ 马卫平. 课堂拓展：走在语文的路上［J］. 语文教学与研究，2009（10）.

［5］ 闻静. 《竹影》课堂实录［J］. 语文教学通讯，2008（8）.