围绕理解的教学设计:为了理解而教

对话嘉宾：

陈明选：江南大学教育信息化研究中心主任，兼任教育部教育技术学教学指导委员会副主任委员，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。曾任江南大学人文学院院长兼田家炳教育科学学院院长。从2004年起，关注“理解性教学”，发表了学术论文一百余篇，其中CSSCI论文60余篇，包括《教育信息化进程中教学设计的转型――基于理解的视角》《围绕理解的翻转课堂设计及其实施》《教育信息化进程中学习评价的转型――基于理解的视角》等系列文章。

对话嘉宾：

包静娟：中学高级教师，江苏省特级教师，无锡市名师，无锡市首届数学名师工作室导师，教育部“国培计划”种子教师培训专家，江阴市教师发展中心小学数学教研员。有关数学理解的文章两次获中国教育学会小学数学专业委员会论文评比一等奖，在《上海教育科研》《小学数学教与学》《江苏教育》等省级以上核心期刊中50多篇，应邀前往上海、浙江、山东、山西、新疆等地上课、讲座80多场。主持的课题“促进小学生数学理解的教学研究”被评为江苏省教育科学规划办第三届精品课题。

教学主张：为数学理解而设计。

工作理念：让优秀成为一种习惯。

理解性教学意义何在？

1.未来公民基本素养呼唤“理解”

包静娟：布鲁纳认为，“理解不仅仅是把新知识与先前的旧有知识产生联系，更是创建一个丰富的、整合的知识结构……当知识被高度结构化的时候，新的知识就能被连接并融入到已有的知识网络中，而不是只产生元素之间的单个连接……高度结构化的知识不易被遗忘，它有着多重途径被找回，而孤立的知识片段更难于被记忆”。在这段话里，理解的意义清晰可见。首先，知识的理解有助于记忆，更易于同化与理解新知识、新信息。其次，知识只有被深刻理解了，才具有迁移与应用的活性，创造源于理解。

因此，要培养具有核心素养的公民，知识一定要被理解地学习。陈教授，您聚焦于理解性学习展开研究，是不是因为“理解”对个体未来发展具有非常重要的意义？

陈明选：是的，在工业时代授受主义教学方式下，教师的教学是围绕知识的传递来进行的，对学习者的评价重心在于知识的记忆。然而，随着信息技术的蓬勃发展，我们已从工业化社会彻底转向信息化社会，知识总量呈爆炸式增长，知识老化的周期缩短，新旧知识的更新换代日益加快，学习者拥有知识的数量已无法代表其智慧含量。信息化社会要求人才要具有信息获取、信息分析、信息加工和应用的能力，具有批判性思维和创新的能力。具体来说，就是要求学习者要对复杂概念有更深层次的理解，掌握利用复杂概念创造新概念、新理论、新产品和新知识的能力，拥有对学习材料进行批判性评价的能力，能够用口头或书面形式清晰表达自己的理解，有科W思维和数学思维，最后实现终身学习。

而这一切都要建立在“理解”的基础之上。

从教育哲学的观点来看，理解是一种倾向和能力。英国教育学家玛莎・斯通・威斯克认为，“理解是指能够在给定的资讯外有所超越，并能够创造性地运用自己的知识，如果某人能够证明自己可以把知识正确、恰当地应用到新的情境中，而他又是在未得到任何特别指导的情况下自发地完成这项行动，那么，我们就可以认为这个人已经达到了真正的理解”。Perkins和Blythe认为，“理解是能够运用，如解释、发现证据、举例、概括、应用、类推和以新的方式呈现同一话题的思考方式”。可见，理解的含义不仅仅是“明白、懂得的意思”，更是应用知识的能力，是创新的基础和前提，因为只有理解了知识才能应用知识，只有理解了已有的知识才能创造出新的知识。由此可见，对学生“理解”能力的培养充分迎合了当今时代对人才核心素养的需求。

2.信息时代的课程改革亟待“理解”

包静娟：蔡元培先生曾说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”传统教育取向单一，重在授受教育，教学停留于对知识的简单传授和解题能力的重复训练，偏重对书本知识的对象化学习，使得学生内在知识结构存在缺陷，并且很难将其掌握的浅层固化的知识进行迁移应用。如今，教育已经迈入了以教学质量为核心的信息时代，它与大数据、云计算、智能制造、互联网+等新技术紧密相连。许多知识通过“度娘”大都可以搜索到，在这样的时代背景下，教育的价值和意义何在？作为一线教师，教学的重心应该如何转变？“理解性教学”为理解而教，迎合了当今信息时代的挑战，为一线教师教学重心的转移带来了启发。陈教授，请问您认为理解性教学对一线教师的指导价值如何体现？

陈明选：今年3月份，我在北京参加了国家普通高中课程标准审议会，会上陈宝生部长强调，“课程标准要充分体现党中央关于立德树人的一系列要求”。而且每个科目的课标都提出了一个关键词――学科素养，我想这就是当今教育的价值和意义所在。然而，学科素养乃至核心素养的提升，一定要建立在学生对知识理解的基础上。因此，从教者，应将“理解”定位为教学的核心目标，将教学重心由知识的传授转移至学生对知识的理解。

在教学过程中，为了达到既定的教学目标并让学生真正地理解知识，教师需要精心组织和指导理解性主题活动的创设，围绕核心概念组织一系列相关的理解活动，使学生在活动中理解概念，在理解中提高能力。具体来说，在教学过程中理解包括两个方面，既有学生对课程内容的理解，也有教师对教学本身的理解。在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读，理解既是教学的起点，又是教学的终点。教师可以把语言或一定的表达技巧传递给学生，其目的是要使那些不懂的学生变得能够懂得，不理解的学生变得能够理解和明白。因此，教师进行教学时，必须首先从要教些什么，以及怎样教这两方面的理解开始。教育家舒尔曼曾说过，“那些有能力做实事的人就去做实践者，那些能够理解事物的人就去当教师”。可见，理解事物以及促进学生理解是教师的看家本领，教师需要运用自己的理解，做出明智的教学选择。

理解性教学有何特征？

1.什么是理解性教学？

包静娟：理解是学习者在学习过程中不可回避并自发追求的一种自然旨趣，从本质上讲，理解是一种科学的认知方式，以理解的方式学习知识，通过这样的学习获得对知识的理解，体现的是目的与手段统一的教学观。因此，理解成了国际教育研究领域中备受关注的研究课题。国外教育家芬尼曼、荣伯格、萨克斯、塞平斯卡、希伯特等分别从课堂教学、文化与认知发展、认知障碍与发展、教学设计等角度进行了研究。近年来，国内对于理解的研究呈上升趋势，如章建跃、喻平、史宁中、马云鹏、吕林海等专家教授分别从哲学、心理学、脑科学、教育学等视角对理解进行了解读。

陈教授，您对理解性教学进行了深入的研究，请问您对其内涵是如何界定的呢？

陈明选：谈到“理解性教学”的内涵，首先，教育工作者要将“理解性教学”作为一种教学思想、精神和理念来看待，它是指导一切教学活动的基本理念，是现实教学中对理解的认识和使用的超越――理解不仅仅是一种教学方法、手段和认识过程，理解是方法与目的、过程与价值的辩证统一，而且以目的与价值为核心。

否则，就不能正确区分理解性教学与其他教学，也不能彰显理解性教学的时代意义。

其次，要根据不同的理解对象确定理解性教学的基本判断标准。要回答这个问题，前提是要厘清教师和学生要理解什么。由于理解对象的不同，在理解性教学中不存在唯一的理解标准，我们既要避免出现绝对的权威主义理解观（用正统的、大多数人的理解压制偏见的少数人的观点），又要同时警惕相对主义的认识论（谁说的都有理或怎么做都对）。

2.理解性教学的具体表现特征是什么？

包静娟：我非常赞同您的观点。我们在南京大学吕林海博士的支持下，从纵向与横向即理解性学习的层级特征与维度特征两个维度做了进一步甄别。我们以数学学科为例，将数学理解性学习的发展层级界定为经验性理解、形式化理解、结构化理解以及文化性理解（如下图）。

由过程模型图可知，理解的生成并非一蹴而就，而是一种不断发展的层级跃迁的过程。您是如何看待理解的层级特征和维度特征的？这对我们确立良性的学生观、课程观、教学观有哪些启迪？

陈明选：首先，将理解划分为递进的层级与维度，有助于我们从不同维度出发去理解学生，去判断学生所达到的理解层级。我认为你们提出的这个数学理解层级，从经验到形式再到结构最后形成文化感悟，与一些经典的理解层级分类很契合。近年来，国外关于“理解”的研究很多，从布鲁纳、奥苏贝尔到哈佛的零点计划研究，他们分析探讨了判断理解的各种标准和维度，其中Grant Wiggins和Jay Mc Tigh的观点最具有代表性。据此，我认为教师可以借助理解的六个蛹独磁卸ㄑ生的理解水平，同时也可以借助该层级对自己进行两个维度（一是观点及知识领域，二是人及情感领域）的审视，从而形成顺应时展的现代学生观、课程观与教学观。

理解性教学如何践行？

1.目标与知识的设计

包静娟：从学习科学视角分析，学习的过程其实就是学习者通达理解的过程。在学习时间有限的情况下，教师该如何确定哪些内容需要着重强调，学生什么时候应花大力气去理解，什么时候仅熟悉就足够了，简单地说，就是哪些内容具有核心价值。在对数学理解性学习的研究中，我们立足学情，以“错例”作为研究的切入口，对小学生数学理解的障碍成因进行类化分析，分板块进行深入研究。研究表明，学生数学理解性错误形成的主要原因有信息表征的失误（信息遗漏、信息误解、隐喻的干扰）、问题解决策略的无效、元认知技能的匮乏三个方面。理解性学习必须针对重点、难点，实现对学生已有经验的重组和改造。实际教学中该如何进行目标的确定、内容的筛选呢？陈教授，能谈谈您的观点与主张吗？

陈明选：我非常认同你们对数学理解性学习的研究从错误归因出发，这是发现学生存在问题的根本。但是，在课前，我们首先需要对教学内容进行筛选。那么，在教学中哪些课题是需要学生理解的？这是一个非常值得教师深思的问题。我认为“衍生性的课题就是值得理解的课题”，所谓衍生就是繁衍、派生。衍生性的课题也就是能繁衍、派生出新的问题，以维系人们继续深入探讨的课题。

“衍生性课题”主要具有四个特征：第一，在学科中占有核心地位；第二，能激发学生兴趣，便于多元化学习；第三，教师感到有兴趣；第四，课题具有相关性和联系性。因此，在一线教学过程中，教师应该改变以往对知识点的传授，而应该以衍生性问题为核心展开教学。

其次，确定理解的目标，就是要具体界定教学中要让学生理解哪些观念、关系或问题，以及要达到什么程度，只有清楚地阐释有关理解的目标，才能设计出值得学生学习的活动。通常，确定理解的目标存在一定的难度，我们可以先从总目标开始：本学期、本单元最希望学生能够理解什么？例如，对字词的学习，希望小学生能理解字词的意思，可以清楚地用学过的字词来表达自己的想法。同时，对理解的目标描述一定要清晰，要具有可操作性。在制订目标时要注意：第一，目标明确公开；第二，目标必须相互关联，课程、单元目标必须要与总目标层级互套，紧密联系；第三，目标在科目中必须占有核心的地位。

2.问题、活动与情境的设计

包静娟：问题、活动与情境，这三个词尽管提法不同，但事实上它们有着内在的统一含义，即都是基于已经明确的知识与目标向学生提供展开学习及理解的大环境。在教学设计时，教师一方面要对应知识的层次类别，另一方面要从更加系统的角度，对包括学习者、教学媒介、知识、工具、符号等相关要素在内的教学情境进行整体的把握。我们在实践研究的基础上，也提炼出了数学理解性教学设计的五大策略：聚焦本质、激活内需、创造联结、构造学历额、反思提升。信息时代以信息交互和资源共享为特点，打破了学习环境和人类交往的局限，实现全球化的信息融合，面对这样的现实情况，陈教授您认为课堂应该如何转型呢？

陈明选：宏观设计教育系统理论告诉我们，课堂转型与教学设计之间有着紧密的关系，为了提升教学品质，教学设计的价值取向应从以知识点为核心的教学设计转变成为以理解为宗旨的教学设计。我们提出理解性教学设计的基本框架包含六个步骤：第一，设置衍生性主题，Grant Wiggins和Jay Mc Tigh在《理解力培养与课程设计》一书中给出了选择值得理解的学习内容的四个标准，即必须具有持久的价值、学科中心、需要发现、有吸引力；第二，创设理解、自然、真实、宽松、合作的教学环境，即教师需要考虑主题活动涉及的情境和资源，进而创设与主题内容相符的促进理解的教学环境；第三，确定理解的目标，而且目标一定要明确公开，相互关联，同时在科目中应占有核心地位；第四，组织理解性活动，包括教材准备、教学方法的选择以及根据学生情况调整和修订教材；第五，呈现理解的表现，即帮助学生将其理解呈现出来；第六，持续的评估，就是在评价与改进之间建立循环联系，持续的评估就是对学生的理解、表现做出清晰回应的过程，目的是改进他们的理解表现。

包静娟：近年来，作为互联网时代特有的创新教学形式――翻转课堂，经常被教师们使用，由于其旨在让学生由浅表学习走向深度学习，具有以学习者为中心，打破了课堂教学时空的限制，实现了课内外、互联网与物理空间学习的有效衔接，注重人际协同以及发挥集体智慧等优势，受到不少教师的青睐。但是，由于部分教师在究竟“为何而翻转”“如何来翻转”“怎样评价翻转的效果”等一系列问题上认识不足，“翻转课堂”的研究与实践出现了一些片面化、表面化和形式化的倾向，同时增加了学生的负担。陈教授，我知道您在这方面进行了比较深入的研究，能否介绍一下您的观点和具体的一些实施策略？

陈明选：针对翻转课堂如何深度应用的问题，最重要的还是应先解决为何而翻转的问题。我提出了“基于理解的翻转课堂”框架，具体的实施策略包括：第一，翻转课堂组织结构要能引发学生课前自主学习，并将知识传授与吸收内化两个阶段颠倒；第二，翻转教学设计流程，采用“逆向设计”的思想，先进行实践操作再实施理论传授，先确定评价目标再进行教学活动；第三，将学习资源提供时机由课中或者课后提到课前，可以实现学生的先前认知；第四，调换理论学习与实践操作的顺序，激发学生内在的理解动机，如教师在“电视编导与制作”课程中进行翻转课堂的实践，就是让学生先使用摄像机拍摄，再传授画面构图的相关知识，学生在实践过程中遇到的问题能很好地调动他们的学习动机；第五，在学习新知识前就提前抛出衍生性问题，让学生能够在问题的引领下激发学习兴趣，开启学习之门，逐步走向理解，启发他们在探究中理解。

3.评价、反馈的设计

包静娟：教育教学活动的最终目标是为了培养全面发展的个体，学习评价作为学习目标的指挥棒，成为影响学生学习过程及学习结果的重要因素。传统的学习评价围绕知识点进行，侧重学习结果，忽视学生认知建构和知识理解过程以及身心的全面发展，P注总结性评价，缺少过程诊断性评价。这样的评价方式容易导致学生形成机械记忆、侧重应试的学习习惯，最终在实践中缺乏解决问题的意识和能力。陈教授，您认为应如何实现学习评价的转型？

陈明选：你对传统评价存在的问题的总结非常到位。信息化进程中的学习评价的转型是从注重记忆走向注重理解力的评价。我们提出了理解性学习评价框架，即以追求学生对知识的深度理解为核心价值，以核心知识为评价载体，以学生理解水平为评价标准，创设有利于理解的学习环境，通过多元评价和贯穿始终的过程性评价促进学习者创新思维的发展。

那么，如何对学生的理解水平进行评价呢？我们研究发现，SOLO分类理论就可以实现对学生理解水平的评价，它是一套描述学生学习素质和水平的语言，且该标准适合多科目的评价，它把学生对某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平。利用SOLO分类理论评定理解的优势就在于学习是动态的，理解水平是变化的，理解是循序渐进的。围绕理解的学习评价的内涵主要包括以核心知识为评价载体，SOLO能够更客观地评价开放性试题；围绕理解的学习评价以理解水平为评价标准，SOLO能够提供结构化的、清晰的评价系统；围绕理解的学习评价关注对整个学习过程持续性的评价，与SOLO重点窥探学生如何学习的理念相符。

编后语 》》》》》

当前，我国基础教育课程改革正在走向新阶段，国家正在开展基于学生发展核心素养的课程教学体系改革。核心素养发展需要提炼各学科的“大概念”，并能够摆脱灌输式教学，将课程与教学聚焦到“理解”这一核心目标上。陈明选教授和包静娟特级教师的对话，既有理论提炼，又有实践方法，围绕理解的教学设计对我们追求有意义、有效率、有效果的教学以及思考教师教学行为改变路径具有前瞻性的指导意义。正如大卫・珀金斯所讲的，“活性知识”是以深度理解为基础的，是有活力、可建构、跨学科的，既能相互联接，又能解决问题，能孕育、发展出新的知识，更是终身学习的必要条件。面对新时代、新知识、新学生，我们要将目光聚焦于以追求理解为核心的“深度学习”，并为此付出自己的不懈努力。