利用视觉支架式教学提升自闭症儿童语言能力的实证研究

【摘要】本研究采用单一被试配对组实验设计,选取两名自闭症儿童,一名为实验被试,一名为对照被试,对实验被试进行为期两周的语言教学干预。研究结果表明:视觉支架式教学对提升自闭症儿童口述事件能力、语法句型结构、连贯性、词汇数及平均句长等方面的语言能力是有效的。

【关键词】自闭症儿童;视觉支架式教学;语言能力

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0044-05

一、问题的提出

自闭症是儿童广泛性发展障碍的一种。〔1〕语言障碍是这类儿童最常见、最显著的症状。语言障碍影响自闭症儿童的与人沟通,进而引发他们的社会交往和情绪、行为方面的问题。如果能提供有效的语言教学干预,以引导自闭症儿童学会在生活中使用词汇,则可促进其语言沟通能力的发展,使其今后的学业成就更为乐观。〔2〕

在国外,1965年Hewett首次将应用行为分析引入自闭症儿童的教学干预中,并产生了显著的疗效。其后,有关自闭症儿童的语言教学干预先后经历了注重日常情境功能性训练的自然行为干预,强调语言训练与非语言训练相结合的发展干预,重视环境高度结构化与视觉优势的结构化教学干预等发展阶段。〔3〕然而,这些干预方法大多为某种单一的治疗技术,在实际运用时仍有缺陷。在国内,针对儿童自闭症的研究直到19世纪80年代才刚刚起步,有关自闭症儿童语言干预方面的研究则起步更晚,现有的研究大多直接借鉴国外的方法。

回顾四十多年来有关自闭症儿童的语言教学干预研究可以发现,对自闭症儿童语言能力发展的干预呈现出以下趋势:越来越关注自闭症儿童的语言学习特征,越来越强调结合自闭症儿童的生活情境与生活经验开展语言干预,越来越强调语言训练与非语言训练相结合。本研究采用的视觉支架式教学正是根据自闭症儿童语言学习的特质,结合其亲身经历的事件,整合自然行为干预及结构化教学的优点,以构建自闭症儿童内在支持系统的一种教学方法。其优点在于:(1)充分调动自闭症儿童的视觉能力。临床观察和基础研究均表明,自闭症儿童通过视觉获得的对信息的理解优于听觉,他们在语言的理解和运用上表现出对视觉形象的依赖。〔4〕(2)与日常生活情景紧密联系。视觉支架式教学取材于自闭症儿童日常生活中的人、事和活动,强调结合儿童的生活经验,但它并不等同于自然教学,因为自然教学强调物理环境的安排,即强调在自然的教育环境和家庭环境中进行短暂而随机的语言教学。〔5〕视觉支架式教学则是利用自闭症儿童身处的生活情境,为他们提供一个支架协助其思考、理解和回忆,这是对自然教学的有效利用。

本研究旨在探讨视觉支架式教学对提升自闭症儿童语言能力的实际教学效果。

二、研究方法

(一)研究对象

1.入选标准

(1)学龄前的自闭症男孩和女孩,符合中国精神障碍分类与诊断标准(第三版)(CCMD-3)中儿童自闭症的诊断标准。

(2)排除Asperger综合症、Rett综合症、特定感受性语言发育障碍、儿童精神分裂症等其他障碍。

(3)家长自愿接受并配合干预,方便随访。

2.研究对象

根据以上标准,研究者在某自闭症儿童康复中心筛选出2例自闭症儿童,1名作为实验被试,1名作为对照被试,根据他们在图片词汇测试(PPVT)中的结果进行配对,详见表1。

(二)研究架构和设计

1.研究架构

本研究以自闭症儿童为研究对象,采用单一被试配对组实验设计,将视觉支架式教学系统地运用于自闭症儿童在事件情境中的语言学习,以探讨该教学策略对提升自闭症儿童语言能力的成效。其中,自变量为教学干预,因变量为曹纯琼编制的《儿童语料分析记录表》与《儿童学习评量表》中所评量的各项语言能力,如口述事件能力、连贯性、词汇数、语法句型结构、平均句长等。

2.实验设计

(1)基线期:研究者对实验被试的语言能力进行事件情境的语言取样,以建立基线期资料。具体的做法是,研究者要求实验被试根据相片口述其亲身经历的事件以进行语言取样。取样时,研究者只用口语指示“请你说一说这些照片”,而不作任何与情境相关的提示。

(2)干预期:研究者对实验被试进行一对一的实验教学,每周5天,每天进行一次个别化教学(30~40分钟),共10次。每隔一次教学都会进行一次教学效果评量,方法与基线期相同。

(3)追踪期:在实验被试的语言达到预定标准并呈现稳定的趋向后对其实施追踪评量。

3.评量工具

评量工具包括《修订毕保德图画词汇测验》(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised,简称PPVT-R)〔6〕、《儿童基本资料表》(由康复中心提供)、《儿童语料分析记录表》〔7〕、《儿童学习评量表》〔8〕。

4.教学材料

研究借鉴曹纯琼的教材教具设计,〔9〕并根据研究对象的年龄和语言能力现状设计视觉支持材料。

(1)情境相片:儿童亲身经历的某一事件的彩色照片(本研究选择的是“超市购物”情境),用于协助儿童回忆并叙述与主题相关的事件。相片5寸大,共4张。

(2)语词卡:若干张大小相同的卡片,呈苹果形状,内置不同类型的口述事件要素(人物、地点、动作、物品),并以不同颜色加以区分:粉色为“人物”,橙色为“地点”,红色为“动作”,米黄色为“物品”。颜色可提示儿童口述亲身经历的事件时需要包含4个要素,以帮助儿童完整描述整个事件情境。

(3)事件语意图:一个由事件主题与关键问题及相关语意信息所建构的网状图。事件主题被分解为四个口述事件要素,形成一个支架(如图1)。

(4)语词语意图:由一个事件主题与若干相关语词卡构成,状似苹果树,语词卡置于苹果树内(如图2)。

(5)语句卡:参考图片兑换沟通系统(Picture Exchange System)设计而成,旨在协助儿童扩充原有的口述事件语句并学会目标语言。一张语句卡代表一个完整的语句(如图3)。

5.实验步骤

(1)确定教学目标

根据基线期资料确定教学起点,再根据中文的语法句型结构〔10〕及儿童语言发展顺序〔11〕等,编制适用于研究对象的教学目标。

(2)开展教学

①帮助实验被试理解各口述事件要素。研究者呈现情境相片、事件语意图、语词语意图等以提供视觉支持,并针对事件要素提出问题。实验被试根据提问将语词语意图内的语词卡放置在事件语意图中相对应的问题栏内,直到能将所有语词卡都准确放置到事件语意图内为止。

②帮助实验被试形成口述事件能力。研究者呈现事件语意图、情境相片,然后提出问题。实验被试根据提问指出事件语意图中的语词卡,直到正确为止。

③以语句卡为辅助工具,帮助实验被试组合目标语言。研究者呈现情境相片、事件语意图和语句卡,然后提出问题。实验被试根据提问,把事件语意图中的语词卡放入语句卡中,组合成目标语言。

④褪除视觉支持。研究者依次褪除语句卡、事件语意图、语词语意图、情景相片等视觉支持,并提出问题,请实验被试根据提问回忆事件过程。

三、研究结果

(一)实验被试在各阶段语言能力的变化

1.口述事件能力的变化

根据曹纯琼的研究,口述事件能力通过率的计算方法为四个口述事件要素的通过率之和。各要素的通过率指的是被试的评估语料中符合目标语言的要素实际出现的次数占应出现次数的百分比。分析显示,本实验被试口述事件能力通过率的基线期、干预期和追踪期数据的Bartlett比值均小于1,说明各组数据是非自我相关的,属于有效数据。〔12〕T检验结果表明,该被试在基线期的口述事件能力通过率与干预期、追踪期的通过率均有显著差异。

本实验被试的口述事件能力通过率在基线期呈稳定态势,在干预期呈上升趋势,并由变动趋向于稳定,在追踪期呈稳定趋势,显示出干预的维持效果(见图4)。

2.语法句型结构等其他因变量的变化

同样借鉴曹纯琼的研究,运用描述性统计比较分析实验被试的评估语料中语法句型结构、平均句长、词汇数、连贯性在各阶段中平均值的差异(见表2)。语法句型结构分完整单句和不完整语词(符合目标语但不完整或与事件情境不相关的语词语句以及仿说句等)两种,本实验主要计算被试的评估语料中的完整单句在实验情境的目标语句中所占的百分比。平均句长的计算方法为所有语料词汇数总和除以所有语料总句数,重复的语句或词素(具意义或语法功能的最小语言单位)不计算在内。连贯性则视语料整体的连贯或不连贯计为1分或0分。

(二)对照被试在各阶段语言能力的变化

用同样的方法对对照被试进行测试,结果见表3。由表3可知,对照被试口述事件能力从前测到后测未发生显著变化,语法句型结构、平均句长、词汇数、连贯性也表现稳定。

(三)实验被试与对照被试在干预前后的变化与差异

1.口述事件能力的比较

如表4,实验被试的前测(基线期)成绩与后测(追踪期)成绩有显著的正向变化,其口述事件能力有明显的提升,对照被试的后测成绩较前测成绩略有增加但不显著。

2.语法句型结构等其他因变量的比较

如表5,在语法句型结构、平均句长、词汇数及连贯性方面,实验被试的后测成绩均比前测成绩有所提高,而对照被试则几乎未发生变化。

四、讨论

实施干预后,实验被试在语言能力上的表现从基线期到追踪期呈低水平的稳定――波动――高水平的稳定的趋势,显示出干预效果。在基线期,实验被试在口述事件时缺少“人物”要素,在表达中不会使用人称代词“我”,语法结构多为单独的物名、自己的名字或动宾结构语句,并存在语言使用不当的情形,尤其是在口述“超市情境”时对叙述付钱和找钱有困难,不知该如何表达。在干预期,由于碰上清明假期使得干预中断,被试的口述事件通过率一度有波动,这表明视觉支架式教学是有效的。此外,实验被试在学习了正确的口述事件要素和结构之后,多会自行修正错误。

实施干预后,实验被试的语法句型结构、连贯性均有明显进步,词汇数、平均句长也有所增加,但提高幅度不大,这可能与目标句型较为简单有关。

此外,实验被试的家长及所在班级的教师也反映,被试的语言能力有所进步。首先,在人称代词的使用方面,在干预前,被试不会正确使用代词“我”,在日常生活和教学活动中大多用自己的小名“嘟嘟”替代。当问他“嘟嘟是谁”的时候,只有在成人提示下他才会在拍拍胸口的同时使用代词“我”。干预后,被试使用代词“我”的频率有所增加,会在日常生活中主动使用,如:“我要喝水”“我想妈妈”等。其次,实施干预后被试会有意识地使用“人物”“地点”“动作”“物品”四个口述事件要素来表达。如在回答成人问题时,学会了以“我”开头,说出完整的句子,与干预前只会使用不完整的语词形成鲜明的对比。

可见,视觉支架式教学的干预效果不仅体现在实验结果的数据上,还体现在被试实际语言运用能力的提高上。视觉支架式教学为什么会取得这样的干预效果,可能与以下几个因素有关。

第一,本研究中事件语意图、语词卡、语句卡、情境相片等实验材料的运用充分发挥了自闭症儿童的视觉优势,帮助他们建构起内在的语言支持系统,使其语词概念僵化和不懂得灵活应用的情况得以改善。如事件语意图中的四个关键问题,可以帮助幼儿思考;配合相片反复提出四个关键问题则可以避免被试采用机械记忆式的背诵来应对;语词卡、语句卡的运用可以帮助儿童串联词汇、组成语句。据被试的母亲反映,被试对拼图有一种天生的兴趣。在实验中,语词卡可随意放置在语句卡上,让被试像玩拼图一样进行语句排列组合练习,在增加乐趣的同时也有助于其保持注意力。情境相片的内容为被试亲身经历的日常生活事件,容易唤起他的回忆,且易引导其尝试用自己的语言表达。此外,固定的教学步骤有助于减轻被试的学习压力,容易促使其产生自我成就感。〔13〕

第二,家长是自闭症儿童最理想的语言教师。在本研究中,被试的母亲多次旁观了教学过程,研究者也多次与她围绕语言教学干预进行交流与探讨,因此,她可以说在一定程度上参与了干预的过程,从而提高了干预的质量和效率。

第三,学前期是语言能力可塑性最强的时期,在这个阶段对儿童进行正确及时的语言训练,效果是非常显著的。国内外研究均表明,5岁半左右是儿童掌握语法、理解抽象词汇以及综合语言能力开始形成的关键期。〔14〕而随着年龄的增长,儿童对语言的敏感性会逐渐降低。在本研究中,实验被试为5周岁的自闭症儿童,干预正发生在其语言发展的关键期,这也可能是本研究中实验被试语言能力改善效果明显的原因之一。

五、结论和建议

本研究的结论是:视觉支架式教学确实有提升自闭症幼儿语言能力的效果。研究者建议,对自闭症儿童的语言教学干预要注意以下两点。

第一,争取家长强有力的支持。在单训室对自闭症儿童进行干预只是全部干预的一小部分。家庭是儿童成长的最主要环境,如果家庭干预能与专业干预相结合,不仅可客观上延长训练的时间,增加训练强度,丰富训练内容,而且可在生活中充分巩固和维持训练效果。因此,在日常生活中,家长也可以尝试使用视觉支架式教学的事件语意图、语词词意图、语句卡等教具,以促进自闭症儿童的语言能力乃至其他领域能力的发展。

第二,自闭症儿童的语言教学干预是一个需要长期坚持的过程。自闭症是一种严重的发展。因此,对自闭症儿童的干预也是一个伴随其成长发育全程的漫长过程。无论是教师还是家长,都要有“长期作战”的心理准备。只要我们采取科学的干预方法,持之以恒,必能达到较好的干预效果。

参考文献:

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〔14〕何丽平.在幼儿语言发展关键期进行全面语言教育的研究〔D〕.南昌:江西师范大学,2005.

A Study on the Efficacy of Visual Scaffolding Instruction in Promoting Language Ability of Children with Autism

Chen Li

(Department of Speech-Language Pathologyand Audiology,East China Normal University,Shanghai,200062)

Cao Shuqin, Qin Jinliang

(Hangzhou College of Preschool Education, Zhejiang Normal University, Hangzhou,310012)

【Abstract】The research adopted single subject matching experiment and applied Visual Scaffolding Instruction on a child with autism in a four-week language teaching interference, with another subject as the control one. The research showed that Visual Scaffolding Instruction was effective in improving the language ability of autistic children including event narrating ability, grammar, sentence structure, coherence, vocabulary and average length of utterance.

【Keywords】preschool children with autism; Visual Scaffolding Instruction; language ability