基于文本,培养学生的“言语智慧”

言语是人的一种行为活动。言语智慧是指人在言语活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴，是人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力。在文本中，“言语智慧”不是纯粹地运用语言的技术或技巧，而是作者在文本中实现情感与言语表现的统一，是作者独特情思与独特言语的完美统一。

文本是阅读教学的凭借，是师生课堂对话的基础。小学语文阅读教学一直以来只重视文本内容的理解、思想的提升，而忽视语言的运用、揣摩，即所谓的“得意而忘言”；现代阅读教学也普遍存在“言意分离”的误区，这直接导致了学生学了语文，却不会说话，不会表达，言语智慧没有得到很好的培养，语文素养不尽如人意。究其原因有多种，而笔者认为最根本的原因之一是教师对文本的重视不够、钻研不深。钻研与解读教材，也不过只是课前翻一翻教参而已，没有自己的独特理解，就无法充分掌握文本的独特个性，在教学中就无法很好地体现、发挥文本的独特价值，学习文本的言语智慧远未得到重视与落实。

语文是最重要的交际工具。学语文，就是为了“理解和运用祖国的语言文字”。就如《语文课程标准》指出的：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”又如潘新和教授说的“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力和感染力的教师，是无法敲开学生的言语心智法门的”。这种感悟力和感染力，首先来自于教师对文本的基于儿童立场的感悟。语文教师应当通过自身对文本的深度解读，充分利用编者精选的课文资源解读文本中典型的“言语智慧”表现，探究作者如何实现情感与言语表现的统一，创造性地使用文本，用教材教，把学生对课文的阅读提升到言语智慧的层面，以实现“言语智慧”的领悟、习得与提升。

一、关注文本的体裁特点

文体即文学体裁，是指文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。不同的文体有不同的目的、功能和语言特点，有不同的教学价值，因此也有不同的教学方法和教学目标。关注文体教学这一领域的研究在小学还未形成气候。在小学语文教学实践中，更多的时候阅读教学不关注文体，属于无文体阅读，教师面对任何“文体”的文本都采用统一的模式来组织教学。其实，面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的突出特点上。《语文课程标准》（2011版）在第三学段的阅读要求中明示：“阅读叙事性作品，了解故事梗概，能简单描述自己印象深刻的场景、人物、细节……”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”等等。

2010年，著名特级教师薛法根在《爱之链》一课的教学中，提出了阅读教学的三个转变。他提出阅读教学要改变从头到尾低水平重复的状态，真正将精力集中到教会学生阅读上来，根据不同的文本特点（文体特点），教给学生阅读该类文体的阅读策略。2011年，有幸聆听了薛老师的《哪吒闹海》一课，根据其神话故事的文体特点，薛老师侧重培养学生的概括能力、讲述能力和转述能力。正如课后薛老师的讲座中所阐述的：“今天我们读的这个文本，很多老师只关注内容，这些都不稀奇。我想体现的一个意图，就是一个故事有不同的说法，这里面的三种说法就是语言的交际功能。每种语言的形式都具有独特的交际功能。对于我们的孩子来讲是更重要的，是培养语言的智慧。智慧比能力更重要。”

二、揣摩文本的结构特点

结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。”文章的结构表现了一篇文章布局的艺术，包括顺序、主次、详略等，经典之作在结构上往往匠心独运。发现结构就好比做手术的医生一样，不但要看到肢体的肌肉连接，还要看到骨骼的分布甚至神经末梢的串联。阅读文章，同样也要思考各部分的“肌理”是怎么联系在一起的。

然而，在当前的阅读教学中，不少中高年段的课上浅了，陷在字词、句子、段落的分析中无法自拔，严重忽视了引领学生对文本篇章构段的整体把握，或是根本没有意识到，要去引领中高段小学生揣摩文章的表达顺序，初步了解文章的结构，体会并领悟文章的基本表达方法，造成了教学中“只见树木，不见森林”的局面。表现在学生的习作中，往往脚踩西瓜皮滑到哪儿是哪儿，想到哪儿写到哪儿，没有对文章结构的宏观把握，很难写出条理清楚、层次分明的文章。《语文课程标准》第三学段中指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法，在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”为了把握全局，避免走进见树不见林的误区，我们要注意培养学生对文章篇章结构的理解能力，以提高理解的深度和广度，培养学生的言语智慧。

例如《黄果树瀑布》（苏教版五年级上册17课），这是一篇文质兼美的散文，课文以“黄果树瀑布，真是一部大自然的杰作”开篇，接着按照游览的先后顺序，分别具体地描述了作者所闻、所见、所感，条理清楚，经脉分明。课文中，作者用移步换景法对黄果树瀑布进行了全方位、多角度的描绘。

导入课文后，教师告诉学生：通过上一课的学习，我们已经知道这篇课文是一篇游记。游记中出现的人是游人，他所到的地方就是游踪。请学生快速浏览全文，用横线画出文中表示作者游踪的句子。学生很快找到“刚进入黄果树风景区”“透过树的缝隙”“自西南顺着石阶往下走，一直来到谷底”“坐在下面”“离开潭边，循着石径登上溪旁的一个平台”“离开潭边”等等，这些其实就是作者的观察点。然后指导学生找出与观察点相对应的自然段，并告诉学生：这些语言，说明地点变了，景色也变了，这就叫移步换景，就像叶脉。我们找到了它们，就可以把文章读得很简单。教师提示学生还可以把课文读得更简单，找到能概括全文的一句话“黄果树瀑布，真是一部大自然的杰作！”甚至简单到一个词——杰作。继而围绕“杰作”这个词，教师引导学生如何把文章读丰厚。通过领略黄果树瀑布的美丽，进一步领悟文章“移步换景”的表达方法。“移步换景”是写游记、写景类习作最常用的写作方法。课后，建议学生用上“移步换景”方法，写写自己游玩过的一个地方，表达出自己的所见、所闻、所感。这一课的最大亮点在于保留了传统语文课咬文嚼字的好传统，同时在文本解读的过程中，关注到了文章结构层面的特性。可以想象，经过长时间这样的训练，学生一定能发展言语的智慧。

当然，文章的结构特点除了作者的谋篇布局，还有一些经典段落的构段方式。

作为语文老师要有一颗慧心，应当自始至终关注课文的言语表达形式，同时要有一双慧眼，善于发现课文中富有表现力的段落，引导学生比较、揣摩、品味、鉴赏、领悟如此言说的精妙、传神之处，从而增强学生对言语的敏感性。

三、挖掘文本的主体价值

语文是以语言为工具进行思维和表达的学科。学会运用语言进行思维，并将思维的结果用语言表达出来，这是语文学科最核心、最独特的教育功能。教学生阅读文本，要教会他们立足文本，捕捉文本中隐藏着的言语智慧。

《狼和小羊》是耳熟能详的经典童话。这篇课文以对话为主，重点写了狼和小羊的三次对话。一般的老师都是抓住这个重点设计提问：狼为了吃小羊，找了哪三次碴？狼三次提问时的神态各是怎样的？然后抓住“气冲冲、大声、喊道”等词进行分析，刻画狼的凶恶形象。狼的三次说话中抓住“坏家伙、背地里、不是……就是”等词句进行讲解，了解狼凶恶、蛮不讲理的性格。抓住“吃一惊、温和、可怜”等词细细品味，体会小羊温和善良的性格，继而分角色进行朗读。如果作为一个读本，通过阅读来认识狼蛮不讲理的凶残本性，那么学习目的已经达到。但是，作为语文阅读教学的教材放入教科书，我想编者的目的远不止于此。歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这个秘密就是言语智慧。怎样才能发现文本中的言语智慧呢？我是这样来组织教学的。

出示：狼第一次故意找碴儿：“你把我喝的水弄脏了，你安的什么心？”

师：狼第一次找碴儿后，小羊说了几句话？

生：两句。

师：小羊说的第一句话是个反问句。谁能不用反问句说说这句话的意思？

生：我不会把您喝的水弄脏。

师：对，“怎么会”就是“不会”。试着把两种不同的说法读一读，体会语气上有什么不同。

（生读。）

师：反问句的答案就在句子里，不需要别人回答。用反问句比用一般陈述句更有力量，这里更加强调小羊不会把狼喝的水弄脏。小羊不会把水弄脏的理由是什么呢？

（生读小羊说的第二句话。）

师：（指图讲“上游”一词后）这句话说狼站在什么地方？水是怎么流的？谁来指着图（即小溪图）说说？

师：小羊共说了两句话，先用一个反问句很有力地把狼找的碴儿驳倒，然后讲自己的根据，理由十分充足。看看小羊讲理时心情怎样，态度怎样。

生：小羊吃了一惊，温和地说。

师：面对狼的故意找碴，小羊态度温和，但说话句句在理，这真是一只聪明的会说话的小羊啊！可是狼绝不会善罢甘休。

示：狼气冲冲地说：“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你经常在背地里骂我，是不是？”

师：读读狼第二次找碴，小羊又是如何回应它的呢？

生：可怜的小羊嚷道：“啊？这是不可能的，去年我还没出生呢！”

师：你从这个“啊”字中看出小羊此时怎样的心情？

生：着急。

生：害怕。

生：吃惊。

生：委屈。

师：孩子们，读句子时每个人都有不同的感受，带着你们各自的体会再读读这句话！

师：小羊又是怎么为自己据理力争的呢？

生：小羊说：“这是不可能的，因为去年我还没出生呢！”还没出生怎么可能在背地里说狼的坏话呢？

师：是呀，小羊再一次用事实说话，反驳了狼的话。真是一只聪明、机智的小羊，老师断定小羊的语文学得很好，你信吗？

（生使劲点头。）

师：看，学好语文多重要！

教学生阅读文本，不仅要教会他们发现文本中的言语智慧，品味语文学习的无穷魅力，更要教会他们透过文本，触摸文本中隐藏着的人生智慧。

《狼和小羊》的寓意在教参中是这样讲的：使我们懂得像狼一样的坏人是不能同他们讲道理的，要敢于同他们作斗争。试问，面对像狼一样的坏人，弱小的羊又何以跟它作斗争？文章最后一句讲“狼说着，就往小羊的身上扑去”。课文末了没有点明小羊的生死，而是给读者留下了充分回味想象的空间。在课的结尾，我启发学生思考：小羊最后怎样了？尽量说得有理有据。请把你们想到的用几句话写下来，给我们的课文添上一个更加精彩的结尾。从孩子们的回答中可以看到，更多的是想到狼“死”羊“活”，他们以独特的视角和思维方式想出善意的结局，且能自圆其说。我充分肯定学生的见解，珍视学生的发现，使学生在愉悦的状态中受到鼓舞，使学生创新思维的火花得以“燎原”。整堂课，抓住羊与狼的两次“争辩”，让学生在阅读思考中顿悟：即使能言善辩，即使有理有节，面对狼一样的敌人，也不必与之争辩，走为上策。这样的教学，学生获得的不仅仅是争辩的言语能力，一种言语智慧，更是一种人生的智慧。

提高理解与运用语言文字的能力，提升学生的言语智慧，对学生而言是最重要的素质，对语文教学而言是最核心的独当之任，对语文教师而言，是最根本的教学职责。作文语文教师，我们应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求，从发展学生的“言语智慧”这一语文教学的核心本质出发，把握每一个文本的独特价值，创设适合学生言语学习的环境，引导学生用智慧的眼光审视文章，感受文本与阅读的魅力，提升学生的言语智慧，使学生更会阅读，更会表达，更会美好而智慧地生活。