突破模式化阅读瓶颈,彰显阅读实践个性化

《义务教育语文课程标准》特别针对当前阅读教学依然存在模式化解读的瓶颈，一针见血地提出了个性化阅读的具体实施建议。阅读实践的个性化是指教师指导下的非模式化和可选择性，从而促进学生阅读实践过程“得法”“得言”和“得意”，以有效彰显阅读实践的个性化。

一、阅读方式的个性化选择——“得法”

《义务教育语文课程标准》在“实施建议”中提出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”对不同阅读材料需要采用不同的阅读方法，就某一具体的文本材料同样需要合理采用不同的阅读方法，以准确、有效地把握文本材料的本质内容和情感内涵，并通过不断的阅读实践形成对学生个体行之有效的阅读方法。例如，指导学生掌握“精读”方法，应做到认真细读、品味探究、咬文嚼字、仔细揣摩，并且要结合文本加以联想和想象，以加深对文本的理解，有益于形成自己对文本的判断和评价。我在指导学生精读时，更多地留给学生个性化研读的空间，宽泛要求“读好每个字词，抓住每个要点，琢磨每个细节，迁移每种方法”。例如，教学《天净沙·秋》时，我让学生按照以上的精读要求，用自己喜欢的方式反复朗读，读出韵味，读中感悟。学生可以离开自己的座位找伙伴一起朗读、交流、讨论。这时，只见有学生用自己喜欢的各种方式阅读，弄清每个字词的意思，归纳出要点和具体细节，想象这首曲所描绘的栩栩如生的画面，感悟作者蕴含于字里行间的思想情感。学生用自己喜欢的方式反复读书，读出韵味，读中感悟作者笔下那一幅美丽的自然风光和蕴含于语言文字里边浓烈的情感。在此基础上，引导学生回顾自己的阅读所得，特别是阅读方法的选择与运用，“一课一得”甚至“一课多得”。

二、言语形式的个性化感悟——得言

近年来取代传统阅读教学模式是新的固定化模式，如“初读感知—整体把握—句段细读—感悟内涵—归纳体会”。在这样的教学模式下，“感悟内涵，归纳体会”势必成为阅读的主要目标，“得意妄言”成为阅读教学的“新痛”，对学生语文素养发展形成一个新的瓶颈。离开了语言文字的实践活动，只关注文本材料“写什么”和“为什么写”，忽略文本材料“怎么写”和“用什么写”，阅读教学就成了无源之水，无本之木。培养学生“正确运用祖国语言文字”的能力，才有可能“全面提高学生的语文素养”，这就要求教师在阅读教学中必须引导学生关注文本材料“怎么说”，真正重视言语形式，为“得言”奠定基础。小学生对文本材料言语表达形式的理解与掌握 以读为基础的，在教学中精心设计比较读、换词读、删词读等形式，是感悟语言、培养语感、全面提高学生语文素养的有效训练形式。如在教学《鲸》时，在学生对课文整体感知的基础上，出示以下几个句子：须鲸主要吃虾和小鱼。鲸隔一段时间必须呼吸一次。鲸每天都要睡觉，睡觉的时候，总是几头聚在一起。让学生通过反复对比朗读原文中的这三个句子和分别去掉“主要”“必须”“总是”这三个词的句子，说说意思有什么不同，并谈谈从中受到了什么启发。正如朱光潜在《谈文学》中所说：“我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。”

三、文本价值的个性化体验——得意

语文课程是多功能的，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。因此，语文教师也不应讳言阅读教学“得意”之目的。但是，“得意”，必须得其本意，绝非挂着“有创意阅读”的幌子，把精美选文随意肢解、曲解。如教学《圆明园的毁灭》，我在引导学生初读课文时，先交流课前查阅的有关历史背景，这是学生入情的奠基石。在初读课文后，我抓住课文的题目《圆明园的毁灭》让学生大胆质疑。学生纷纷提出题目讲的是“毁灭”，为什么课文中大量的篇幅在讲圆明园昔日的辉煌？这样学生在质疑中满怀激情地进入自读自悟的个性化阅读状态。此时，教师应适当地进行情感引导，保证阅读过程中文本价值的落实。例如，引导细读重点句子：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！”从理解“不可估量”这个词语的意思入手，联系上下文，体会圆明园文化艺术价值的登峰造极，想象圆明园被毁灭的情境，怎能不激起学生的愤怒之情、爱国之意？再读全文，就有百种滋味、千般感受。“意”在“言”中生，水到渠成。不矫揉造作，不无病，情感真实朴素。

阅读教学如何有效达成“语文素养的整体提高”“得意”“得言”“得法”缺一不可，而且还必须做好三者之间的协调融合。这种协调融合绝非某一种阅读教学模式就可以立竿见影，“学生是语文学习的主体”，阅读实践过程是学生的个性化行为，没有“个性化”特点的学习，学习的主动性、创造性只能是海市蜃楼，我们的阅读教学就可能陷入另一个模式化的怪圈。

（作者单位 福建省诏安县实验小学）