基于改革情境的教师情绪管理

以课程改革为核心的基础教育改革，引导和推动了学校方方面面的变化，改革成为学校和教师生活的常态。持续不断的改革状态，使教师一直面临着角色转换、新角色发展的巨大压力。探究频繁改革对教师的情感考验，加强改革情境中教师的情绪管理，也就成为学校管理者的新课题。本文拟从学校管理的层面出发，考量频繁改革给教师带来的实际影响，并探究学校教师情绪管理的基本策略。

一、问题的提出及现状

新课程改革全面实施以来，改革就成为学校工作的主旋律，成为教师工作的真实写照。一方面，改革带来的新理念确实给教师带来了巨大的精神振奋；另一方面，各项改革措施的频繁推出，又对教师的情绪造成了激烈的震荡，使教师在精神上承受着巨大的压力。近年来，我国学者对改革情境中的教师情绪做出了许多研究和探讨，为加强改革进程中的教师情绪管理，提出了许多中肯的意见和建议。但是，诸多研究本身却也存在着待疑之处，主要表现为：许多研究首先就预设了教师情绪的负面性这一前提。也就是说，研究者常常会首先假定，随着改革进程的深入，教师不断表现牢骚满腹、敷衍塞责、抵制抗拒等多种负面情绪，这些负面情绪干扰了改革进程的深入。另一方面，研究者又更多地把情绪的调适问题推给教师个人，强调教师面对不断深入的改革情境，应当怎样怎样转变自己、发展自己，以调适自己的情绪，适应改革的进程。这样的研究，不仅无形中突出了改革的一元性、至上性，有意无意间忽视了对改革方案自身的审视；而且，也阻塞了改革与实践之间对话的渠道。正如富兰所指出的，“意见相似并非好事。这会使人们的观点变得更加雷同，并且排斥他人，同时却错过了许多更有价值的新线索”。

理查森区分了两类改革：一类是由学校外部人士发起的指令性改革，另一类是由教师自己发起的自愿改革[2]。以课程改革为核心的基础教育改革，无疑是外在学校和教师的指令性改革。但是，不论是什么样的改革，总离不开教师，教师总处在漩涡的中心。因为，一方面，改革必须通过教师才能使学生发生合乎改革意愿的变化；另一方面，只有加深教师对改革的理解和认同，才能深入推进改革的进程。某种程度上，发展教师既是改革的手段，更是改革的目标。因此，加强教师培训，使教师发生合乎改革意愿的改变，也就成了改革者的首要追求。

改革外在于教师，改革又依赖于教师，种种相悖的逻辑，使教师培训变得难题重重。不仅如此，改革还彻底颠覆了教师原有的教育思想和教育行为。因此，改革者更多的是寄希望于对教师进行知识理念的更新，来达到教师改变的目的，系统的理性知识的灌输也就成了改革者倚赖的重要手段，即在教师培训的过程中，改革者先通过对传统教育观念弊端的批判，来彰显改革的先进性，再通过对改革理念进行逻辑演绎，构想出“理想的教育实践”，来规范教师的教育行为，使之转向合乎改革者的意愿。但是，这种单向的“逻辑的实践”所带来的直接后果就是，偏重于对改革的理性知识和逻辑理念的培训，漠视了教师情感的复杂性。哈格里夫斯指出，即使我们对课程实施的情意因素视而不见，它们也会从后门（经常以破坏性的方式）重新进入改革。情意因素未能纳入改革视域，在改革进程中，我们经常能够感受到来自教师的抵制。这种抵制尽管并不十分激进，但更多的是一种阳奉阴违的消极抵抗。即教师表面上接受改革，但并不落实在行动中。原因有如下几点。

1．“摧毁重构”取向的改革，不仅颠覆了教师的传统知识和经验，而且从根本上否定了他们原有的教育理念和信条，使他们遭受着巨大的情感危机。正如新文化取代旧文化一样，“摧毁重构”取向的改革不可避免地具有这样一种特征，即新的理念是通过对原有观念弊端的批判来促进其自身的发展和完善的，对原有观念弊端的批判，某种程度上只不过是新理念出现的凭借。而教师在长期的专业实践中，已经形成了无数次被证明行之有效的知识、技能和经验，已经形成了自己独特的教育思维和教学方式。“摧毁重构”取向的改革，在彻底颠覆他们教育思维和教学方式的同时，会使教师在情感上陷入惶恐、无助和茫然，转而是行为上的消极抵制。令教师难以接受的是，行为上的消极抵制又使他们不得不承受保守、顽固、不思进取等恶名，污名化的境地更加剧了他们情感上的重创。

2．偏重于理性的培训方式，短期深入的改革途径，使改革方案缺失情绪维度，改革进程缺乏对教师情绪的关注。由于全面推进改革的需要，改革进程往往是在尽可能短的时间内，在大面积的范围内，全面实现教师的改变。这种外来于学校和教师的、“以一种意识形态战胜另一种意识形态，并且只留下一种解决途径”的改革思路和改革模式，也使得改革者无法顾及教师情绪，有意无意之间忽略了教师的情感。加之以20世纪70年代以来“认知革命”对教育领域的巨大影响和推动，改革进程明显呈现出对教师知识结构、教育理念等认知过程的极大关注，而对改革方案中的人性维度，对改革进程中教师情绪的关注明显缺失，改革把教师当作是一架毫无情感、机械运转的机器。在这种情况下，对教师实施系统的、有目的的知识培训，更新其教育理念、影响其行为方式，也就有了理论上的强力支持。任何改革本质上都是人的改革，若改革缺乏对人的关注，改革就会失去了意义，改革理论也显得残缺不全。

二、处理恐惶情绪的方式方法

在改革进程中，教师的各种情绪，更多的是由变动不居的改革情境和改革方案的偏失所引起的。换句话说，频繁的教育改革，必然会使教师产生大量复杂的情绪体验。因此，将解决情绪问题的责任完全推给教师，也就明显失去了公正性和合理性，也阻塞了改革与实践之间对话的渠道。只有超越教师情绪的个体范畴，从改革这一特定的社会文化背景中去理解教师的各种情绪活动时，才能获得整体上的把握。

首先，必须建立全体教师的共同价值观和学校愿景。革新必先革“心”，只有使改革进程充满教师的情绪体验，使教师对改革进程达成一致共识，改革才会获得支持与响应。这就要求我们努力构建学校合作文化，建立共同愿景进行引导。一要通过完善制度，建立在教师共同意愿基础上的制度文化，引领教师达成对改革的理解。学校在充分调研、广泛听取意见的基础上，不断完善校本教研制度、集体备课制度、外出学习制度等多项制度，努力使教师在提高素养的同时达成对改革的理解。二是通过每学期举办读书文化节、报告交流会、教学创新周、校内“百家讲坛”等多种载体，使培训提高的过程变成教师享受改革的过程，实现教师在提升专业知识和业务能力的基础上的差异发展。三是有效运用沟通工具，充分利用学校集会、教研例会、开学典礼、开放周仪式等多种典礼仪式，传递学校的发展方向和目标意愿，有效与教师沟通，建立全体教师的共同愿景。在这里，我们突出的是，当教师出现负面情绪时，学校管理者应该努力以服务的心态去仔细分析负面情绪试图传递的信息，以及造成这些负面情绪的原因，及时疏导或做出相应的政策调整，以充分照顾到不同教师的发展需要。

其次，要妥善处理好学校改革进程的步伐。教师其实并不总是抵制改革的，只要稍微深入学校就会发现，教师其实是一个积极求变的专业群体：他们不断地重组课堂，不断地调整教学方式，不断地更新教学内容。优秀的教师时刻都在按照学生需要、有效教学、社会发展的理解进行着自愿改革。

因此，在学校改革进程中，学校管理者必须处理好改革步幅与改革频率之间的关系。在学校改革进程中，“小步子快跑”可能是比“跨越式前进”更为实际的策略，也更有可能导致大规模改革的成功。

第三，为教师提供理性和情感双向维度的支持。在大规模、摧毁重建式的改革进程中，教师要实现“跨越式前进”的改革目标，一般总要经历忍痛割爱、适应冲击和专业再生三个阶段，而其中第二个阶段是最漫长和令人痛苦的。在这个阶段，教师已经充分地体验到了改革带来的种种冲击和挑战，而新的专业实践模式尚未建立，这时候教师往往感到困惑和迷茫，情绪上容易陷入困顿。学校管理者应该而且必须为教师提供情绪上的支持，在学校建立合作共进的工作氛围，让教师在合作氛围中不断尝试，积累经验，使教师的专业实践得到升华。

在目前改革的宏观背景下，变革始终是学校面临的实际问题。学校管理者只有在改革进程中，厘清学校发展方向，唤醒教师的工作激情，使之与改革愿景相适应并相互促进，学校才能真正实现根本的转变。

参考文献

[1] 尹弘飚，李子建.论课程改革中的教师改变.教育研究，2007（3）.

[2] 操太圣.学校变革中的情绪管理：校长的新挑战.教育发展研究，2009（10）.