小学生创新素质六种心智及其教学基础

当前，我国创新人才培养的工作重心是在大学、乃至研究生阶段，但是对创新而言，其最主要的心智基础在基础教育阶段就已基本形成，如果不在基础教育阶段充分重视人才创新素质及其心智基础的培养。到了大学及研究生阶段就很难培养出真正的创新人才。最近，在系统梳理了国内外心理学界关于创新人才的实证研究和相关理论的基础上，我们提出了“创新人才所需的六种心智模型”。本文从该模型出发，结合小学阶段教育实际及儿童发展水平，分析小学生创新素质的六种心智基础、心理发展特点及其所需的小学教育教学基础。

小学生创新素质的六种心智包括学科专业知识心智、多元文化经验心智、积极自我评价心智、内在动机心智、问题发现心智和说服传播心智。在这六种心智的内涵及外延方面，创造力心理学都有一定的研究。其中，学科专业知识心智和多元文化经验心智，是小学生创新素质发展的知识经验基础，而积极自我评价心智、内在动机心智和问题发现心智是小学生创新素质发展的动力，对其创新素质的发展有方向性的引领作用，说服传播心智则使得小学生有能力将个体化的作品让更大范围的群体所接纳和传播(见图1)。

一、学科专业知识心智

小学阶段已经开始有初步的知识分学科学习制度，例如语文、数学、英语、品德和音体美等各科。这个阶段所学习的内容及其形成的学科专业知识心智，是个体赖以生存的必备工具，更是创新素质得以发展的必要基础。这些最基本的数量、图形关系、统计方法和语言文字知识及其运用，是创新素质的工具性基础。所以创造力研究的一般趋势是，随着年级的升高，个体的创造力水平会相应提高。

基于创新素质的这一心智基础，一方面，我们应该认识到，无论在什么样的教学改革中，都应重视学生对相关专业或科目知识的系统学习。只有以具体知识为支撑的创新才是可持续的和有深度的。任何新颖的教育方法、教学模式和教学内容或学习方法的探索，都必须重视学生在知识与方法方面的有效学习，不应为了片面追求“探究”、“参与”、“互动”和“气氛”，而降低对知识掌握本身的追求。另一方面要明确的是，只有那些符合儿童认知规律、与儿童原有经验发生实质联系的知识才会转变为创新素质发展所需的“知识心智”。在很多地方，由于“小升初”的激烈竞争，让小学生在中高年级学习远超过他们认知能力的奥数课程，表面上看，提前掌握的大量的数学知识，在考试的时候似乎也会了，但多数孩子并没有真正“学会”，只是生搬硬套、死记硬背了一些公式、定理而已。这样的“知识”不仅不会成为创新素质发展的基础，还有可能大大削弱儿童在数学领域本该有的发展潜力。学科知识心智对于创新素质不可或缺，但具体而言，学习成绩最好的学生却未见得是创造力水平最高的，因为专业知识只起到一部分的作用。其他领域的经验也很重要。

二、多元文化经验心智

一篇以24项研究为基础的综述指出，多数研究都肯定了创造力与双语之间存在正相关。研究者推测，双语者在创造力方面的优势可能是基于下列几方面的原因：首先，语言作为文化整体中的一部分，可能限制人们创造性地表达一个问题的方式，而双语者能够用一种更加灵活的方式(至少有两种语言的视角)去感知世界，双语者对同一概念或问题情境有可能产生更多的联想，其可能提出的解决方案更多，这也就包含了更多创新的可能性；其次，相对于单语者，双语者会对“模糊”的容忍性更强，这种习惯是一种比较重要的创造性人格特征，双语者更能包容出现相互矛盾或界定不清的探索过程：此外，由于语言不通，单语者很难参加以其他语言和文化为载体的群体活动，一般单语者的活动本质上会集中在一种文化群体之内，其生活条件和活动范围决定了可供创意表达材料的来源相对单一。最近的跨文化心理学研究也发现，广泛的多元文化经验与创造性的表现(顿悟学习、远距离联想与观念产生)及支撑创造力的认知过程紧密相关。双语者或具有多元文化经验的人都具有多元文化经验心智。这是创新素质形成的经验来源。

在小学教育教学中，教师应该积极营造这种心智所需要的环境。首先，可以通过小学英语课，让孩子们体会到文化的多样性，同样一个事物不同的文化有不同的表达方式，要以英语课为渠道，逐步地介绍丰富多彩的多元文化，如果可能的话，提供与外国小学生互动交流的机会；其次，增进城市小学和农村小学的互动和交流。如有的学校开展了“走进乡村”活动，让城市小学生走进农村小学生的生活和学习世界中，这种举措能增加城乡孩子观察世界视角的灵活性，有助于他们创新素质的发展；此外，可以让小学生通过简单的访谈和调查研究，了解自己并不熟悉的职业或领域，例如，让小学生去了解厨师、警察、消防员和科研人员一天的工作状态等。

三、积极自我评价心智

心理学家埃里克森认为，小学阶段儿童最主要的心理社会发展任务是建立胜任感和勤奋感，如果在上学过程中儿童体验到的成功多于失败，就会发展出勤奋和相信自己能胜任学习、生活的品质，反之则会发展出自卑自贬的性格。胜任感和勤奋感这样积极的自我评价，是日后个体参与创新活动过程中坚持不懈精神的主要性格基础，对于个体创新素质的发展具有动力性的作用。故此，积极自我评价心智的培养是小学创新素质发展与教育的重要一环。小学生不仅想要尝试新事物，同时，特别希望通过自己的努力得到他人的认可，而小学教师是小学生最认可的“重要他人”，在小学阶段，来自教师的评价，儿童看得最重，其看重的程度整体上超过幼儿园和中学阶段学生对教师评价的重视。教师给小学生的评价是他们自我评价的主要来源，小学生主要是从“他评”的角度来建立“自评”的标准。所以，在小学阶段我们建立一个什么样的评价体系，对小学生的自我评价心智发展至关重要。

在教育教学中，教师应把握评价的鼓励性、发展性和全面性的原则。鼓励性和发展性原则也就是鼓励儿童进行“自我超越”式的努力尝试，多引导学生看今天的我是否比昨天的我更进步，这学期的我是不是比上学期的我更进步，而不是将目标定位在“我一定要超过别人”这样的基础上。即使是学生取得了很小的进步，比如更正了一个书写笔顺的错误。教师也不要吝惜自己的鼓励，可以提供口头或书面的表扬，或者让同桌写一写赞扬取得进步学生的话，这都会一点一滴地塑造小学生的积极自我评价心智。从这个角度来讲，一定要取消向全班学生公布所有人的考试成绩的做法，因为公开公布成绩，这就营造了一种互相竞争和比较的风气，考试排名在后面的学生占多数，不利于全体学生积极自我评价心智的形成。另外，当发现学生在课堂内外出现行为或纪律问题的时候，也采用鼓励性的方法，让学生认识到是自己的自我管理和自我控制出了问题，让学生意识到下次可以做好。全面性原则指的是教师不应只看重学科知识的学习，同时要鼓励学生展现他们在任何方面的爱好和特殊才能，在班级内营造这样的氛围，承认和接纳学生在各个方面的专注和投入。即便是

对知识学习的评价，教师也应将期末考核与学生平时的学习态度、学习习惯与课堂表现等结合起来，逐渐探索形成性评价的有效形式。

四、内在动机心智

内在动机指的是个体对工作和活动本身感兴趣，因为喜欢某件事而从事相关的活动，而不是为了奖品、赞赏、金钱、名声和害怕惩罚等外在因素而参加活动(此为外在动机)。内在动机表现在学习领域，指的是由学习活动本身的意义和价值所引起的动机。这种动机是学生在追求个人兴趣和能力的提高时所产生的一种寻求挑战并克服困难的自然倾向，它会让学生获得和保持一种愉悦的内部状态。内在动机心智表现在心理状态上是酣畅，表现在人格上是毅力，表现在行为上则是勇于尝试。从研究伟大的创造性人物的发现来看，不论这些人物之间所从事的领域多么不同，却都有一个明显的共同特征：他们往往从事着自己喜爱的工作，全心全意地投入其中，甚至达到废寝忘食、近乎“上瘾”的程度；有研究者对在数学和科学方面表现出高创造力的儿童进行研究，结果发现，这些儿童的内部动机要显著地高于同龄的一般儿童。年龄小的儿童，一般都有对知识和探究活动内在的喜爱，但随着开始接受正规教育，许多研究都发现，儿童越学习越不喜欢学习、越学习越厌学，这似乎与过重的课业负担及不当的课堂教学方式相关联。

教师的教学设计、课堂教学实施、教学互动和课后反思。应该考虑是否有效激发了全体学生的内在动机心智。不应过于看重学习的成绩表现，应该反思什么样的设计和教学能够最大限度地让学生体会到求知的快乐，在求知的过程中，体会到思考、参与、分享与互动给自己带来的精神享受。珍视学生主动提问的任何问题，不要让学生在害怕提问、害怕主动思考的环境下学习，让学生们切实感受到积极思考、善于提问是一种被接纳的行为。教师如果能够通过一节又一节课，让学生学习知识达到“上瘾”的程度，那就说明这是一节好课。此外，学生对学业的成功或者失败，都会选择一定的原因来解释，而不同的原因归结就会导致未来不同的学习投入程度和对学业的喜欢程度，因此，教师应该通过特别的班会，引导学生正确地看待自己当前的成功与失败，这在小学阶段尤其重要。例如，当学生面临学业上的“失败”时，要引导这些学生尽量往自身努力上找原因，不要归结在“我不是学习的料”、“怎么努力都是白费”这样的原因上。

五、问题发现心智

杰出的创造者几乎都敏于寻找问题、创造问题或发现知识的鸿沟与矛盾。所谓“从无疑处有疑”，从看似闭合和应然的知识体系中发现缝隙，就指的是问题发现心智。这种能够在他人所忽视的地方发现或阐释问题的倾向性，被心理学家称为“发现导向”(discovery orientation)。在小学阶段，就应该积极培养儿童的问题发现心智。但我们现有的一些做法可能严重戕害了儿童的问题发现心智。哈佛大学数学系丘成桐教授培养中国奥数金奖学生的情况值得注意。几年前，丘成桐教授从中国招收了相当数量的奥数金奖获得者作为自己的学生，当培养一定年限以后，丘成桐感觉到这些奥数金奖学生的知识面太狭窄，考试有能力，思考没能力，甚至都不能毕业。当分析原因时，丘成桐说：“数学是做研究，奥数是做题目。获得奥数金奖只能证明考试的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找问题。奥数只训练别人的题目，而不知道去做自己的题目。”

在我国的许多地区，奥数已经成为小学中高年级学生的“必修课”，奥数知识的难度整体上高于同期小学数学知识的难度，其实只适合很少的一部分小学生。但为了“小升初”的目的，很多学生不得不在课外或节假日奔走于各种奥数班之间。首先，这造成了诸多小学生讨厌数学的倾向，认为数学就是奥数，数学就是做题。却一点儿都没发现数学带给人思维的乐趣；其次，由于提前学习了教材中的数学知识，使得小学生在学校的数学课上认为老师讲得太简单，形成了注意力不集中的习惯；最后，大量的填鸭式的做题训练，窒息了小学生的思考空间，丧失了其发展问题发现心智的机会。数学科目中的情况，在其他科目也不同程度的存在。一方面，应该大张旗鼓地治理诸如奥数班这样的教育“顽疾”，从制度设计和实践操作的层面，解决“小升初”的难题。另一方面，在我国的小学课堂教学中，还大量存在过于追求标准答案、过于追求课堂整齐划一和过于严重的应试取向的教学局面，这都会严重挫伤儿童的问题发现心智。儿童自主发现的问题经常是多样化的、带有个体色彩和独特生命体验的，教育教学的情境往往是一元化和抹煞个体风格的。这一矛盾不解决，问题发现心智的培养就会困难重重。德国教育家海纳特将压抑问题发现能力发展的原因归纳为五类：第一，当学生被要求回答教师提出的问题时，尽可能地跟教师保持一致，其行为是合乎规范的，很少有其自发性和个人积极性，自主问题发现的可能性减少；第二，教师和学生的一切努力和奋斗都以取得好成绩为目标，所有不合这一目标的问题发现行为大都遭到忽视或冷漠；第三，“害怕教师”被认为是学生行为和性格中应当具有的因素，这就在权威意义上，使“害怕”得到了认可，害怕导致对“权威”的遵从。失去问题发现的灵活性；第四，谁违反了学校的纪律和准则，谁就要受到惩罚，为避免惩罚起见，学生的思维和行为都将中规中矩；第五，分数、成绩是评判学生的唯一标准。久而久之，其思维的灵活性和问题发现能力会随着年级的升高而降低。这能给我们培养学生的问题发现心智以很好的启发。

六、说服传播心智

个体自己觉得新颖、有创意的东西是怎样被学术界或社会其他领域接受的呢?科学哲学家费耶阿本德曾以伽利略为例，强调了“说服人的技巧”的必要性。正是伽利略所具备的传播和说服能力非常高超，使其理论得到了广泛和迅速的传播。可见，当创新性的成果产生之后，“说服人的技巧”高超，说服的工作取得成功，其成果就更容易为人所接受。这种说服传播心智，对于人才创新素质的形成至关重要，耶鲁大学心理学家斯滕伯格也曾在其创造力投资理论中系统阐述了创造过程中说服传播心智的重要性。按照他们的类比，创造性人物的特征就是能将观念低价买入、高价卖出。所谓“买低卖高”就是追求原本被拒、不流行、不为周知但却具有潜力的观念，最后再以较高的价格卖出，获得接纳、利润或成功。创造者首先必须能够看出自己产品或理念的潜力并对此有信心，但更关键的是，创造者还要具有营销、传播、说服别人和改变别人现有价值观的信念和能力。在小学阶段，这种心智集中体现在小学生能说会道、能写会算和具有一定领导能力方面，能够通过大声、大胆和大方的表达，向他人介绍个人或团队的作品。

在实际的教育情境中，一个学生如果能善于将自己的作品解说给别人听，或善于向别人沟通自己的创意，那么，这种能力的持续发展，将有利于他未来向别人传播、说服和行销自己的创新理论或产品，形成“买低卖高”的能力，甚至形成创建学派的基础。但是，在许多小学课堂上，教师站在讲台上，向学生讲授新知、宣布真理，学生则以继承、理解，消化和吸收为主，为了有效率、高准确性地完成考试，学生还要反复练习，达到精熟的程度。这一过程的主要问题在于：第一，一般不太注重培养学生的说服与传播能力；第二，过度的练习带来超负荷的作业，不利于学生学习内在动机心智的形成；第三，解题能力的大量训练，可能会影响学生问题发现心智的发展，从而会严重地影响这些学生创新素质的提高。所以，有必要在中国的学校内开设专门的培养学生说服传播心智的课程，同时在其他学科课程中，大力提倡在课堂教学中增加学生展示的机会，以提升其说服传播心智，为创新素质奠定必要基础。

作者单位　陕西师范大学教师专业能力发展中心