换一种视角看行为偏差生

行为偏差生是学生群体的一部分，他们往往被贴上消极形象的标签。阿尔佛雷德.阿德勒的《儿童的人格教育》用“自卑感―心理补偿―卓越感”的解释框架来解读儿童，使我们认识到：行为偏差生有追求卓越感而非混世的心理；偏差行为是学生心理补偿的外在表现，而非带有“恶”的本性；偏差行为源于学生社会情感发展弱，而非自私自利。因此，对于行为偏差生的教育应该从“否定”的视角转向“肯定”的视角；从“惩罚”的视角转向“帮助”的视角；从行为上的帮助转向心理上的帮助。

行为偏差生常见的行为表现

行为偏差生的偏差行为有很多的表现形式，但大致可以分为两类：第一类表现在个人行为上。这类学生上课纪律差，经常有意破坏课堂纪律，对老师的批评不以为然，甚至老师越生气他越高兴。他们过于关注外表，喜欢时髦打扮，喜欢与众不同，喜欢挑战学校规则，抽烟、迷恋网吧，说粗话、脏话，一般学习成绩不好。第二，表现在同伴关系上。这类学生好斗，喜欢挑衅同伴，甚至会发生欺辱同伴的事件。很讲哥们义气，为朋友打架。种种不良行为使得同伴逐渐远离这类学生，也进一步促使这类学生对同伴产生更多的敌意，进而游离在班级群体之外，与社会不良青少年交往。

重新审视行为偏差生

1.行为偏差生有追求卓越感而非混世的心理

行为偏差生的种种劣迹往往使得教师认为他们没有上进心，不学无术，每天都在混日子。但阿尔佛雷德.阿德勒的解读使我们转换了视角，每个学生都有追求优越感的心理，只是他们追求优越感的方向与社会期待的方向不一致，进而导致他们的行为与学校规范不一致乃至发生冲突。“孩子之所以不想上学，是因为他追求优越的心理没有转化为学校的要求，而是表现为对学校要求的拒绝。于是，他表现出一系列行为症状，逐渐堕入不可救药的境地，甚至不仅没有进步，还在退步。”反观行为偏差学生的行为，确有此类现象。有的学生生性对新鲜事物有强烈的好奇心，看到自己没有见过的东西就会拆拆卸卸，进行一番探究，由于能力问题，这些被拆卸的东西往往复原不了。在没有进入学校之前，孩子的这些行为往往会得到父母的谅解甚至鼓励。但是当他们进入学校后，学校的制度、规则往往不能容忍学生随意“破坏”他人或公共财物，有的孩子由于价值观构建尚未健全，还会发生偷拿别人物品的事情。如果这类孩子不能及时调整自己的行为，他们的行为就会被学校或者老师视为个例。学校对其批评并责令其改正，会导致学生与学校的冲突，学生认为学校不适合自己，进而排斥学校；学校认为学生故意违反规则，不是学校致力培养的好学生形象。在双方不一致的标准中，学生逐渐凸显出行为偏差生的形象。

如果单从偏差行为来看，学生是有“问题”的，但如果分析行为偏差生的心理特点，则是没有问题的。他们也在追求卓越，不断证明自己的存在和独特，只不过追求卓越的方向、定位或者方式出现了一些问题，也就是说他们也是积极向上的，是值得肯定的。还有那些结交社会不良青年、打架斗殴、穿戴奇异的学生，不也是用另外一种方式证明自己的能力和价值吗？只不过他们不能在学校里、在社会认可的体系内满足自己的卓越心理，因此，他们转向社会要求的反面去寻求卓越感。

2.偏差行为是学生心理补偿的外在表现，而非带有“恶”的本性

“明显表现出补偿性性格特征的儿童分为三类：生来就衰弱或有器官缺陷的儿童；从小受到严厉管教、没有受到父母慈爱的儿童；从小被宠坏的儿童……上述三种基本处境都会使儿童产生欠缺感和自卑感，并会刺激儿童形成超越自己潜力的雄心、刺激起儿童膨胀的野心……这种野心又与个体的性格和癖性纠结在一起，不断地刺激儿童，使他们变得过于敏感，并总是容易对伤害或蔑视动怒，并最终走向过去的自卑。”这引导教师从积极的角度看学生的偏差行为，他们的偏差行为不是刻意针对某人、某事，而是填补自己的心理不平衡。这种偏差行为本身不带有“坏”的属性，更多是心理、人格使然。他们违背社会规则的行为仅仅是为了心理补偿，以消除自己的自卑心理。

3.偏差行为源于学生社会情感发展弱，而非自私自利

行为偏差生往往有严重的自卑心理，所以他们想尽各种方法赢得他人注意，来满足自己的成就感。因此，这类学生更在意或者说关注自我心理感受，而忽视了集体中他人的感受。很多时候，行为偏差儿童的满足心理是建立在给他人带来消极情绪的基础之上。也许是这类学生的自卑心理逐渐导致他们社会情感弱化，也许是他们社会情感弱导致他们不顾他人感受的偏差行为。

因此，教师仅仅用批评的方式教育他们不会产生效果，必须帮助他们发展社会情感，拓展他们社会关系的范围，引导他们与周围的人进行有效沟通与交往，同时教给他们一定的社会交往技能，这才是对他们真正的帮助。在帮助学生建立社会情感时，不仅限于引导他们如何与人交往，还包括引导他们如何理解诸如友谊、信任和忠诚等这些抽象观念。

行为偏差生的教育对策

1.从“否定”的视角转向“肯定”的视角

“学校不应该忽视任何一个放弃成为理想学生、模范学生的儿童。这些学生追求优越的心理，并不必然弱于那些正常的儿童。他们只不过把注意力转移到去做其他不需要太多努力的事情上去了。”打架的学生并非生性恶劣，也是在证明自己过于他人之处；痴迷奇装异服打扮自己的学生并非不思进取，也是在设法证明自己的独特之处。这个视角的转变非常关键。从这个视角来看，所有的问题学生都不是消极的、无可救药的，他们同样拥有一颗积极向上的进取心。因此，学校教育的关键是如何让学生追求卓越的方向和目标与社会要求保持一致。

因此，在行为偏差生身上，更需要一双发现的眼睛，从学生成长的角度而非局限于分数、班级及学校荣誉的角度看儿童，挖掘行为偏差生的优势和潜能，为他们搭建展示的平台。以儿童的某一长处为突破口，鼓励他们，激发他们的自信，让他们克服融入社会群体的障碍，进而引导学生从一个优势发展到另一优势，使他们孜孜以求的优越感朝着社会期待的正方向来发展。

2.从“惩罚”的视角转向“帮助”的视角

儿童天生有依恋给自己带来安全感的人的倾向，他们希望得到他人的宠爱和关注，以突显出自己的优越感。但很多时候，成人包括父母以及教师并不能及时观察到儿童的这种心理倾向，他们或者忙于自己的事务而忽略了儿童，或者在所谓“平等对待”思想的支配下对所有人一视同仁。当儿童的心理需求不能通过正常途径获得满足时，他便会想到用非常规途径，比如吵闹、制造麻烦等吸引成人的关注。当这些手段还是不能达到目的时，他便会使用更多的错误手段。因为成人不理解儿童行为背后的心理期待，所以往往企图通过贬低、否定、惩罚的手段来消除儿童的不良行为。在这种情况下，阿尔佛雷德.阿德勒认为，对问题行为的惩罚是没有意义的。因为“如果一个儿童表现了一个错误行为，这通常是由于他为自己设置了错误的目标。因此对错误目标的追求导致了错误的行为结果。”“惩罚只能加剧儿童认为学校不是他理想之所的想法。如果他被学校开除，或被要求由父母带走，那他会感到正中下怀。”即使有些孩子由于害怕被贬损或羞辱而改变了他们的行为，这样的改变也是表面化的、无效的，因为孩子以及成人都没有找到问题的根源，不能帮助学生把家庭和学校两种生活模式有效统一起来，只能随着不同的生活情景选择不同的生活模式，发展到极端会导致孩子双重人格，即在学校一种表现，在校外一种表现。阿尔佛雷德.阿德勒认为，行为偏差生所表现出来的问题行为，“绝不是一个孤立的行为，而是其总体人格图式的一部分”，行为偏差生不是不能胜任学校的任务，只是他在进入学校之前的生活方式与学校生活方式不一致而已。

因此，解决问题的关键不是通过惩罚让他接受学校的生活方式，而是努力认识学生原有的生活方式，发现原有生活方式与当前生活方式的冲突点，进而寻找突破点架起两者之间的桥梁。但是，很多时候教师与行为偏差生的对话模式是“你是不是能改正”“如果不能改正，该怎么处理”，从话语方式可以看出，教师关注的是学生行为不应该给教师添麻烦，而非学生问题的真正解决。这样的解决方式看似直接但往往没有效果。很多时候，教师改变行为偏差生得益于去关心学生、走进学生内心世界，让学生得到尊重和认可。如果教师能够细心观察儿童，找到儿童错误行为背后的行为目标，进而与学生分析错误目标的弊端，引导学生认识上的转变，学生才能自觉转变错误行为。

从行为上的帮助转向心理上的帮助。阿尔佛雷德.阿德勒认为，与其说行为偏差生在学校面对的是交往或者学习上的失败，更不如说面对的是心理上的失败。如果学生长期得到的是心理上的挫败感，他就会形成悲观的人生态度，逐渐形成自卑情结。教师要通过及时的教育和帮助，让学生树立自信，看到发展前途，避免自卑情结的形成。“儿童的发展既不是天赋决定的，也不是客观环境决定的；儿童自己对外在现实以及他与外在现实的关系的看法才决定了儿童的发展。”教师要改变对行为偏差生的认识，通过与学生积极良性的教育活动，使学生对教师和学校形成积极的看法。从改变学生的认知、内心体验开始，使学生在学校获得积极、正向的情绪体验，进而扭转自己的不良行为。