旧学与新制:清末提学使东游见闻与认知

[摘要]如何把中国固有教育融入学堂系统，是晚清教育改制进程中的难题。1906年提学使东游事件，清延的本意是提升出身科甲的提学使对学堂教育的见识。而提学使则从日本明治改革的经验与教训出发，以新教育体制的执行者身份将这一难题再次提出。迄今为止，“旧学”、“新知”与“新制”如何融通。仍然考验着国人的智慧。

[关键词]提学使东游 旧学 新制

[中图分类号]K25；G529　[文献标识码]A　[文章编号]1000-7326(2009)07-0133-06

构建新的教育体制，是晚清教育改革的重要内容与目标。光绪三十二年(1906年)，清朝裁撤学政，改设提学使，成为刷新各省教育体制的关键。为了提高新任提学使对学堂教育的见识，学部组织提学使考察团，赴日本考查学务。这一事件与近代中国制度变革、中日关系都有着重要关系。既往研究中，汪婉的《清末各省提学使の日本教育视察》一文，利用日本方面的资料，重建了提学使在日本的活动行踪及日方接待等史实，勾勒出提学使东游在近代中日关系史上的地位与意义。关晓红从官制改革的角度指出学部此举对其他官制改革的影响与借鉴意义。此外，还有研究者从各自关注的问题论及提学使东游考察活动，但均较少涉及提学使自身对东游的观感和见闻。罾如果说从学政到提学使是清季教育体制上的新旧之变，那么全部是科第出身的第一批提学使，如何认识各省教育体制的变革，及旧学如何在新体制中发挥作用，这些反映在他们东游考察认知中的问题，仍有待进一步探讨的价值，以揭示近代中国教育体制改革的困境。

一、新职任与旧出身

光绪三十二年四月初二日(1906年4月25日)，继立停科举、创设学部后，清廷又颁布上谕：裁撤学政，“各省改设提学使司提学使一员，统辖全省学务”，锐意振刷各省地方教育体制。十多天后，学部便奏请遴选各省提学使23人。结果，清廷选出的全都是清一色的科甲旧学出身者，“其中曾任学政者至少7人，直接由学政改为提学使的4人”。这种人事格局与革新教育体制之间似乎不甚协调。如何调适提学使出身经历与新体制的关系，成为清廷内外关注的焦点。清廷为了提高官绅对兴办学堂的认识，早在《奏定学堂章程》中即规定其须出洋考察学务，尤其是赴日本考察。这与《奏定学堂章程》依日本学制为蓝本密切相关。提学使的设立，要务之一是在各省落实《奏定学堂章程》。因此，学部奏请遴选提学使的同时，即根据《奏定学务纲要》“各省学堂官绅必先出洋考察学务”的规定，以为“提学使司为学堂官绅表率，尤宜亲自出洋……于命下之日，除前经出洋及办理学务资劳久著者，可即行赴任外，其余各员应先派赴日本考察学校制度及教育行政事宜，以三个月为期，归国后再行赴任”。奉旨依议。

学部随即联系驻日公使，商议接应提学使考查学务事宜。学部先致电驻日公使杨枢，告知“提学使拟华历六月初在沪会齐东渡，本部派留学生蹇念益、梁志宸、江庸为照料委员，望转致”。五月二十七日，学部又致电驻日公使，告知拟请日本文部省“派员讲教育行政，其大纲有四：一、各国学制及其沿革；二、教育主义及其变迁；三、日本兴学之经验；四、各种科学之性质及其关系”，请其与日本文部省妥商，并请日方“将讲演之法先行预备”。据称，“新简各省提学使，在京供职者只有十人”，…其他各员并不在京。因此，学部原来的设想是提学使一齐到京师后再出洋。

在京各提学使踌躇满志，自觉提升对办理学堂的认识。湖北提学使黄绍箕、江宁提学使陈伯陶等人商议成立三日研究会，以便商榷一切，尤其是“筹议整顿学务之大纲”。除了研究学务之外，他们“拟将京师各学堂遍为参观，事毕方为定期出洋”，于闰四月初二日便“至八旗高等学堂参观一切”，后又考察京师其他学堂。与提学使的活动相匹配，学部也展开部署，安排“提学使等每星期内到学部三次，听讲教育法，此教习为日本人法贵君，约定两月后毕业”。在参观京师各学堂的基础上，学部进一步加强各提学使对教育理论的认识。

不过，提学使赴京的路程远近不一，出洋的日期一再顺延。至闰四月二十日，学部还强调各提学使“其曾经出洋及办理学务有年者，应由臣部查明毋庸出洋。其余各员，在京者均于请训后前往日本：其出差在籍者，应俟奏请陛见钦遵办理后再赴日本”。因此，外界先是传闻各提学使“已定于闰四月初旬，即行展轮东渡”。随之，又“定于闰四月初十日前往日本调查学务”。当在京提学使领得出洋的400元经费后，又“拟自(闰四月)十一日起次第请训，午节前必可东渡”。然而，端午节前出洋的计划再次落空。有鉴于此，学部电告各提学使在上海会齐，然后直接出洋。“查各使之未在京师者，为数尚多，若再陆续来京，深恐耽延时日，致误事机，亟宜束装起程，迅速赴沪，候各员齐集之后，即行同行东瀛考查一切。”㈣于是，在京提学使“定于(五月)念二三日依次请训后，念五日乘早车出京，偕往日本”。最终，以湖北提学使黄绍箕为团长的提学使考察团于六月十五日乘轮东渡，其他如连甲、姚文倬、沈曾植稍晚也从上海东渡出洋。

二、经历与认识

各提学使虽然出身科甲，不乏有过出洋考察经历，或“办理学务资劳久著”者。学部原定所有提学使“一律赴日本调查学务三个月，以便莅任有所布置”，但奏请提学使出洋时又称“除前经出洋及办理学务资劳久著者，可即行赴任外，其余各员应先派赴日本考察学校制度及教育行政事宜，以三个月为期，归国后再行赴任”。如果传闻无误，则可说明学部在各提学使是否需要一律出洋的问题上，态度前后有所调整。外界猜测纷纷：各提学使“除未经办理学务之人非出洋不可，其余可以无须东渡，大约直隶卢提学使，山东连提学使，湖南黄[吴]提学使，均无须出洋”。㈣各提学使的反应也不一致，如山东提学使连甲，本已于闰四月初一日抵任，因“曾在本籍及晋省、东省提倡学务，且通东西文字，本可不必出洋”，而他“仍拟赴东洋一游，再为切实研究”。学部随后明确规定，各提学使中“其曾经出洋及办理学务有年者，应由臣部查明毋庸出洋。”这意味着各提学使是否需要出洋，学部拥有最终的决定权。学部饬令广东提学使于式枚等8员，“勿庸出洋，日内即饬该员等陛辞赴任，以重职守”。然而，正如连甲执意要出洋一样，湖南提学使吴庆坻、云南提学使叶尔恺也觉得“非亲身调查文明规模及其教育之法不可，故仍拟月之二十日后一律东渡，认真调查一切”。

各提学使对新教育体制的态度固然因人而异，但作为集体考察行动，表现仍然颇有一致性。早在京师之时，各提学使虽然积极考察京师各处学堂，可是“惟某提学使一人参观后写有日记”。但所记内容不过是，“某日同各学使至某学堂，其监督为某氏，备茶点”等等内容，而关于学堂的“讲堂形式，学科课本，学生程度，均不暇记载”。所以外界对提学使流露出失望之情：“肯写日记之人，已胜人一筹矣。”抵日本后，以黄绍箕为首的13名提学使及8名随员，即会同驻日公使“于六月二十六日至文部省会晤文部大臣及其次官，商议视察日本教育制度”，后因日本各学校处于假期之中，议定“俟各学校

暑假期满开校后，由文部省派员寻视各学校”。日方决定自七月初一日起为各提学使“特开讲演会，每日三小时，约一月讲毕”，所定题目为“明治教育沿革，各国比较教育制度，教育行政，教育学说及学校管理法”。日本文部省即于七月初一日“午前九时起，在东京高等商业学校为中国提学使开特别讲演会”，黄绍箕等13名提学使及8名随员均参与听讲，“先由野尻视学官讲日本教育之沿革，继由田所参谋官论欧美教育制度与日本之比较，至一点钟方散会。”日方所讲内容的范围与清廷的要求基本一致。当时中国的《东方杂志》则以翻译日本《教育公报》上长文，题以《中国提学使东游访问纪略》，详细报道了提学使在日本的活动行程。

提学使在日本的活动内容主要为文部省听讲与到各地考察两大部分，无论是日方档案、报刊记载，还是国内报刊的转译，虽对提学使行程有详细报道，但都很难触及提学使对听讲和考察的认识。各提学使归国后，纷纷向朝廷奏报赴日考察学务情形，从中可以略窥他们在日本的考察心得。福建提学使姚文倬奏称“在文部省听讲教育行政，计阅五星期而毕”。至于日本官员所讲述的内容，已“饬员编译，俟全书告成，再行呈送”。而湖南提学使吴庆坻则称，“六月十五日由上海放洋，十九日抵东京，与各省提学使臣访聘日本教育各家，讲述该国兴学以来经验之事与现行学校制度，兼及欧美各国学制沿革，旋即遍观大小各学校，至九月二十三日考察事竣。”

综观各提学使所上的奏折，内容虽详略不一，却不约而同地惊叹于日本学制的完备。作为考察团团长的黄绍箕言之最切，他奏称“此次东渡观学，加意访查，并于政治所关，如裁判、警察、税关、银行等处，略经浏览，见其学制完备，人才众多，男女无不识字之人，官商无非成学之士，其全国实业学校已有三百余所，近更发帑资助，益图扩张，国势盛强，殆难臆测”。而日本“三十年前变法之初，则教员之缺乏，财政之困难，人情之群起阻挠，办法之屡见疏失，以视中国情形殆有过之，全赖政府极力主持，文部尽心经划，所有学员皆切实奉行，始有今日”。既看到日本富强与教育的关系，又能对比中日之间的差距及追赶的可能性，黄绍箕的观察代表了提学使群体的整体性认识。

三、旧学与新制

东游考察的整体性认识之外，个别人员意识到清朝借鉴日本进行教育改制可能存在隐忧。如吉林提学使吴鲁归国后，奏称“窃惟二十年来日本兵农工事之发达，年年进步，皆归功于学校之教育，洵非虚语。惟风俗绮靡，腧闲荡检，习以为常。近来教育家如嘉纳、伊泽辈亦欲提倡我孔孟之教，讲明道德以端风化而正人心”。提学使团东游时明显接触到日本教育界对欧化风潮的反省。署理陕西提学使刘廷琛称。在日本听文部省的演讲和参观各校外，还“以其暇延访通才，谘取而研究之”。他认识到，“日本近年学制益求完备，自幼稚园、蒙小学以至大学，累级递升，秩然有序，上焉者求高深之学，下焉者施普及之教。故高材各有专精，凡民亦具有知识，计通国入学者十人而九，不识字者盖鲜矣。”而日本教育之所以能达此境，盖“以教育书咸有定本，无躐等，亦无参差，虽办法或有变通，而程度必归一致”。但于日本士大夫处听闻：“其国(日本)欧化盛时，不免弊害，赖以道德救之，其推崇我孔孟甚至，斯其进步之良也。”所以，刘廷琛建议，虽“政术与时变迁，必广求知能于世界，斯理万世不易，必当奉圣道为依归。盖风教略殊，凡纲常名教之大经，我自有立国之道，而规模灿著，彼设备训练之陈迹，实足为前事之师”。

中西教育体制的差异，是近代东亚后发展民族和国家在改制过程中的共同困境。近代中日学人对于中日两国教育体制的改革均有不够“趋时”的反省。如俞樾在《春在堂随笔》曾记与日人竹添光鸿谈及日本明治改制，竹光谈到：“十年前，封建为治，列国皆有学宫，而诸国之士，皆是世爵禄者，自幼入学宫肄业，从其学之浅深，而列之位，故文学颇盛。自封建废而诸侯失，国士亦削禄，列国学宫多用西学，以谋仕进之捷径，孔孟之道几乎扫地，一时殆有焚书之议。近时风俗偷薄，庙堂亦颇悔悟，稍知圣道，而西洋诸国源源而来。交际之道，非通西情，则受彼之侮，故圣学、洋学混为一途，终不能复昔时之盛。”近代中国自甲午战争后，以日本为师，注定无法回避日本明治改革所面临的问题。

旧学如何融入新制的问题早在清廷制定学制时便有人注意到。新政伊始，总理衙门派章京顾肇新、徐承煜问日本使臣如何兴办学堂事宜。日本署使臣林权助提出具体办法之前，日：“学堂初开，章程不能美备，将来应随时酌改现章，以中国学问为根本最为扼要，断无抛荒本国学问专习外国学问之理。”(P551)拟订《钦定学堂章程》的吴汝纶，于1902年赴日本考察学制期问，也得到日本教育人士提醒：“勿废经史百家之学，欧西诸国学堂必以国学为中坚”。回国后，他在奏报中称：“日本汉学，近已渐废，吾国不可自废国学。”吴汝纶此时所面对的主要还是如何在学制上统筹兼顾。至后来的《奏定学堂章程》出台后，所谓“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基”，至少从章程条文上回应了这一难题。然而，提学使却是要实际落实这些章程条文，所遇到的难题更在于如何在措施上拿捏得当。提学使东游期间，注意到日本文部省以编纂修身教科书弥补西学之失，“凡修身立行、中[忠]君爱国之道，皆编入教科书，童而习之，用能人知自爱，国鲜畔民。近年尤重德育，大小各校，皆首重人伦道德。”至于文部省为各提学使所开讲演会，“亦谓教育不原于道德，犹树木有枝叶而无本根”。无独有偶，1906年6月24日，日本新闻报馆主理德当猪一郎访问学部尚书荣庆。“言中国学生只见明治初年之书，不免意见激烈，宜加以监督，并图录用，宜看等差”。荣庆以“朝廷急求才，故奖励颇为优厚”为答，但暗地里已颇留心。是年，因柯劭态奏陈“讲求教育”，清廷谕令学部“学堂培养通才，必当首重德育，著学部堂慎纂教科书善本，择发明经传，有益身心之言汇为一编，以资教授。伦常之道，礼义之防，尤于风俗人心大有关系，学生品谊言行，务当随时考察，分别奖惩。各种科学固应讲求，经史国文尤为根柢，断不宜有所偏废，庶宏造就而底纯全”。这与提学使赴日东游的认识相当一致，绝非巧合。

当清廷裁撤学政、改设提学使之际，不少人对提学使革新各省教育寄予厚望，以为“全省学务之发展将于提学使懋其赏，全省学务之腐败将于提学使执其咎，虽受督抚之节制，而综握通省之学权，固伟大而无限也”。从提学使在京听讲及参观各学堂的情形，到赴日考查学务的表现来看，各提学使对如何革新教育有着自己一套看法，与外界的期许并不完全吻合。提学使回国后在任上的作为，与其说“布新不除旧”是不够趋新的表现，毋宁说是他们在探讨如何把中国固有的教育融入到新的教育体制之中。江春霖称吴鲁在吉林提学使任内，“捐五千金为倡文庙”，后又“捐一千六百金”，且“日莅一校，必刺取先贤言行，为诸生淳淳讲解，中学以上并讲兵学”，“在任仅一年有半，自小学、师范、方言、实业、法政、模范诸学堂以及中学、女学，依次而立。”所描述吴鲁的形象是一位旧学、新知与新制兼顾的干吏。时论的批评便毫不客气，日本媒体称吴鲁“与各提学使往日本，目眩于大隈伯之气焰者也。现虽到

任，徒拥空器而已”。国人则认为他“不喜新学，故该省学务毫无起色”。若无吴鲁自述东游认识作铺陈，很难理解外界对他评价的反差。

担忧革新教育体制会带来更深的弊端，以及如何使旧式教育并存不废，对于尚未摸索到出路的各提学使来说，只能谨守张之洞“中体西用”的旧径。正如黄绍箕在湖北提学使任上的奏报所称，“办理教育宗旨，以中学为主，西学为辅，务使人知爱国以挽浇风，士皆成材以应急用。”这样一来，他们在执掌各省教育行政时的确便会显得守旧有余。以纲常名教的道德体系挽新制颓风，一度被视为顽固派的言论。平心而论，这种认识确实触及近代中国在知识与制度转型过程中所遇到的难题，即如何调适中国固有学术教育与新教育体制之间的关系。

四、余论

近代中国的教育改制如何取人之长，补己之短，而不是邯郸学步，反失其本，在国弱敌强、改制不得不行的大势下，执掌教育行政者确实难以把握分寸。有“中国通”之称的英国人赫德曾敏感地注意中西教育的差异：“中国人对教育的重视是首屈一指的，而且在课目设置方面有他们自己的想法。他们的教学课目、他们的书本、学校和教育制度，都反映了社会的要求，都是为了满足民众不断增长的需要，和满足社会生活发展的需要。”质言之，“中国教育的目的在于塑造一种品格，而不在于我们所说的获得知识。”中国固有学术、教育与伦理道德息息相关，所以刘廷琛东游后认为日本“咸视兴学为国脉，民命所关，劳费不辞，坚持罔懈，则尤我国所宜取者也”，至于日本借以挽风气的道德教育，则是中国原来的优长。

提学使“上以扩张学部教育之权，下以施行全省教育之权”，却皆出身旧学，对于“修齐治平”式的读书问学久已习惯，而新体制则以分科办学，甚至转“品格培养”为“知识获取”。旧出身与新体制之间，两者虽不存在必然的冲突矛盾，却有着难以调适的困境。晚清时的中国，“新”尚未成为价值判断的取向，而“旧”亦不是落伍的代名词，“旧”与“新”，更多是指时间序列上的先后，不作为判断落后与进步的标准。这是国人融通旧学、新知与新制的重要契机，然而由于民族危亡的加剧，不同利益阶层之间的倾轧，国人的取向不断趋“新”，近代中国丧失了融通旧学与新制的大好机会。由晚清进入民国，教育改制不断趋于激进化，进而舍己从人，由借鉴日本直接趋同欧美。尽管教育体制中添设有“修身教科书”或修身课程，甚至“德育”不断被纳入后来的教育宗旨，但是随着经学退出历史舞台，中国固有学问渐失其本，而修身课程也形同虚设。新教育体制带来的弊端，终于还是落入近代中日教育人士的担忧之中。时至今日，如何整合中国固有学问与目前教育体制的关系，仍然是国人难以回避的一大难题。

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