解题式教师培训模式浅析

摘要：基于教育问题解决的教师培训模式植根于建构主义观，汲取和借鉴了问题解决学习的经验、做法，以教育问题解决学习为主要过程，致力于通过解决问题的学习提高教师的教育问题解决能力和丰富教师的实践智慧，进而促进教师的专业发展和生命成长。

关键词：教育问题解决；教师培训模式；专业发展

基于教育问题解决的教师培训模式，姑且称为“解题式”，是在终身教育思潮兴起和教师继续教育发展背景下出现的一种教师培训模式。这种培训模式直面教师教育问题解决能力薄弱或不强的现实，通过开展以“教育问题”为素材的解决学习来提高教师的教育问题解决能力和实践智慧，从而促进教师的专业发展和生命成长。

一、解题式教师培训模式的结构

1.解题式教师培训模式的功能目标

解题式培训以“教育问题”为教学的素材，以尊重参训教师现有的知识经验为前提，通过参训教师积极的参与，在参训教师的自主学习、教育问题解决以及培训教师的指导调控之间建立一种“对话”的关系，进而发展参训教师的问题解决知识和能力。根据徐学福的研究，问题解决学习无论从其结果抑或开展的形式来看都是一种建构性的活动，它具有建构灵活的知识的基础、发展高级的思维能力、帮助参与者成为自主的学习者和有效的合作者等功能。①所以，解题式教师培训模式的功能目标是使参训教师养成自主与合作精神，培养其实践智慧和创造才能。

2.解题式教师培训模式的活动程序

解题式培训模式主要关涉参训教师、教育问题和培训教师的关系以及他们开展活动的方式或在活动中所处的位置。一般来说，由于解题式培训模式依寓于建构主义观，并汲取和借鉴了问题解决学习的经验、做法，所以，在活动程序上，参训教师和教育问题受到优先的关注或处在显性的位置，但这并不是说活动就不需要关注培训教师或培训教师不重要。相反，培训教师在活动的过程中有着更为微妙，甚至更为重要的作用。因为与那种一味在表象上凸显和强调培训教师作用的培训模式相比，解题式培训模式以其不言重要而自然合乎重要性考量的姿态使培训教师的作用获得了更强有力的说明。因为在解题式模式的活动程序中，培训教师的指导和调控是贯穿全程的，而这样一种作用的发挥是更需要艺术性和功力的。正是在这个意义上，解题式培训模式对于构成活动的主要因素的注意是全面的。

解题式培训方略强调的是参训教师对参与教育问题解决学习的自主性、建构性。它主要的基于以下步骤：（1）问题集群。这里的“问题”既包括界定良好的学科问题和真实问题，也包括界定不良的学科问题和真实问题。它的来源主要有两部分：一是培训前由学科教育专家、教研人员和部分一线优秀教师组成的培训教师小组在广泛调研的基础上，根据参训对象的性质和教育教学实际，开列出来的问题；二是由参训教师提出的问题或困惑；在必要的理论培训后，结合自身的知识经验和教学实际，再进一步反思，提出一些问题。两部分问题按大约4：6的比例进入问题群落。①[ ①、②耿国彦.“问题―合作反思”教师培训模式的探索[J].淄博师范高等专科学校学报，2005年第1期，有改动。]（2）问题分类整理。这包括四小步。首先，培训教师、参训教师在交往互动、与相关人员进行讨论的基础上，从中筛选出有价值和能反映当前教育热点和难点，大部分教师较为关注的问题，并对问题进行合理的表征和确实了解。其次，对问题进行分类：①界定不良或界定良好；②学科问题或真实问题；③认知问题或操作问题。通过这三步，问题将被分成8类，但为描述方便计，我们只把所有问题区分为界定良好的学科问题和真实问题与界定不良的学科问题和真实问题。鉴于在培养和发掘教师的问题解决能力方面的不同效用，解题式教师培训模式循着从“界定良好”到“界定不良”的顺序，而以界定不良的问题的解决学习为主。第三，培训教师和参训教师围绕问题集群中的问题广泛收集资料，寻求解决问题的策略。最后，分组。尽可能考虑到参训教师的年龄、性别、学校地理等因素，并按4―5人一组进行随机分划。然后各组选出组长1人，并分派人员进行记录、计时和噪音控制②。这里需要说明的是，对于界定良好的问题学习与对于界定不良的问题的学习在活动的程序上是有区别的，对于界定良好的问题的解决学习，采用的是参训教师的自主探索；对于界定不良的问题的解决学习，采用的是参训教师的“自主探索+合作反思”。另外，对于自主探索或“自主探索+合作反思”所可能关涉的界定和表征问题、建立假设以及设计验证并不是必须经历的过程，不同的参训教师对于相同或不同问题的解决学习，在具体展开的步骤上可以有所不同。（3）表达交流。对于界定良好和界定不良问题的解决学习，表达交流都是极为重要的。但有所不同的是，对于界定良好的问题，表达交流集中在参训教师的自主探索之后，以参训教师个体陈述的形式进行。而对于界定不良的问题，表达交流在参训教师的自主探索阶段已经发生，这时的表达交流主要以参训教师个体陈述的形式进行，其后的表达交流则主要以“小组代表陈述――个体补充”的形式进行。在此，更为重要的是，无论是关于界定良好或不良问题的解决学习，表达交流都注重参训教师参与交流、讨论的积极性，而且这种表达交流延及培训教师，或者说培训教师也是表达交流的对象。（4）迁移应用。对于问题解决学习进行表达交流的目的一方面是要发动参训教师的主体性和参与性，另一方面是要形成“共识”，促进反思，提高认识的质量和水平。而这“共识”正是迁移应用的前提。

根据上面的描述，大致可以把解题式教师培训模式绘图如下：

图2.界定不良的学科问题和真实问题

二、解题式教师培训模式的特点

1.培训内容的适切性

解题式教师培训活动中，参与培训的教师学习的对象不是传统意义上的教材或教科书，而是由他们所遭遇或所关注的“教育问题”构成的素材。这对于参训教师而言，有一种深刻的关切，一方面学习的对象是他们基于自身的知识经验和教育教学实际所可能或所需要了解和解决的。另一方面参训教师拥有一定的知识经验，但他们的教育问题解决能力可能不强甚至薄弱。参与解题式学习正好能提供这样一种经验，通过这种经验，他不仅可以较为充分的激活现有的知识、技能，而且可以获得一种解决教育问题的体验。更为重要的是，由于解题式教师培训模式以处于参训教师的最近发展区内的界定不良的问题的解决学习为主，它能让参训教师获得一种他们所需要的新的发展。

2.教学过程的交互性

从现象上看，解题式教师培训模式，特别是界定良好的问题解决学习情形，不太注意参训教师和培训教师间的交往。实际上，无论是界定良好或界定不良问题的解决学习，培训教师与参训教师都应有或有较好的交流――互动。这既可以从培训教师的指导和调控贯穿于两种问题解决学习的情形，并注重表达交流中看出来，又可以从解题式培训模式充分尊重教师的现有知识经验，以居于参训教师的最近发展区内的界定不良的问题解决学习为主中获得印证。除此，解题式教师培训活动中的交互性更广泛地体现在参训教师之间、参训教师与培训活动素材以及培训环境之间的相互参与、构成和塑造上。在这个意义上，根植于建构主义观的解题式培训模式展现了参与者与其世界之间的源初关系――融合为一。

3.培训方法的多样化

解题式培训模式包括培训前的必要理论培训、培训中的自主探索、表达交流和培训后的迁移应用等这样一些环节，要求方法的多样化。这体现在以下几个方面。首先，对于不同的参训对象，解题式没有关于必须参与或遵循的规定。这要求参训教师依自身情况参与学习，特别是不同程度和水平问题的学习；培训教师要因参训教师的特点和实际选用相应的指导和帮助方法。其次，对于不同的问题，解题式要求采用不同的方法。如认知问题和操作问题，前者可能要求更多地采用讲授式，后者则可能有必要进行示范。又如界定良好的问题和界定不良的问题。前者可能强调参训教师的自主探索，后者则可能要把自主学习与讨论反思结合起来。第三，解题式培训模式的教学凭借是由“教育问题”构成的素材，而不是逻辑性和知识性都很强的教材或教科书，这决定了解题式培训活动不可能采用教材或教科书沟通下比较单一的方法模式（当然，教科书或教材凭借下的教学活动也可以有方法的多样化），而必须就不同的问题采用相应适切的方法。

解题式教师培训模式是一种篇章性的尝试，它有其适应的环境――较高水平的培训教师、有一定教育教学实际经验的参训教师和较为宽松的时间，而且其最好的效果有赖于自身在实际师资培训中的不断完善和与其他教师培训模式的相互配合。

参考文献：

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