S―T分析法在教学效果诊断中的有限性分析

摘 要 随着教育信息化的不断深入和新一代教师课题的开展，教师更加迫切地希望对自己的课堂教学展开理性和深入的反思，S-T定量分析法操作简单、结论可视，它通过图形直观表示教学性格。因教学性格与教学效果存在相关性，S-T分析法有时也被用于诊断教学效果。本文对湖南省岳阳县第一中学高一语文课《边城》进行S-T分析，发现对于非互动型杰出演讲家，S-T信息分析无法关联教学效果，这正是S-T分析法在诊断分析以及处方建议方面的先天的缺陷。

关键词 S-T分析法 教学效果 教学性格

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.027

Finite Analysis of ST Analysis in the Diagnosis

of Teaching Effectiveness

――Take Yueyang No.1 high school Grade One Chinese

Language Lesson "Border Town" as an example

LI Jing

（Hu'nan Normal University School of Education Science， Changsha， Hu'nan 410000）

Abstract With the deepening of information technology in education and the new generation of teachers to carry out the subject， the teacher is more eager to expand their classroom teaching and in-depth reflection of rationality， ST quantitative analysis method is simple， visual conclusion， it represents teaching through visual graphics character. Because there is a correlation between teaching character and teaching effectiveness， ST analysis is also sometimes used for diagnostic teaching. In this paper， Yueyang No.1 high school Grade One Chinese language lesson "Border Town"in ST analysis， found that for non-interactive distinguished speaker， ST information can not be associated with teaching effectiveness analysis， which is ST Analysis in the diagnostic analysis and prescription recommendations congenital defects.

Key words S-T analysis method; teaching effects; teaching character

1 问题的提出

教师在教学反思中，除了采用传统的定性研究手段外，定量的分析方法逐渐崭露头角，例如能简单记录教学过程数据并直观反映教学性格的S-T分析法，再如运用多种分析图表来详尽直观表现教学结果的弗兰德分析法。①S-T分析法的行为仅分为两类，学生行为S和教师行为T，这种划分方式最大程度减少了人在教学过程行为分类中的模糊性。此外，一堂课的教学性格在S-T分析法中是以图形表示的，没有复杂的计算，便于推广与实施。

正是因为S-T信息分析只对教学行为进行简单的定量处理，通过它判定教学性格也必定只能观察到局部的教育现象，其反映出的结论也必定是有限的。笔者对湖南省第一中学以小说《边城》为教学内容的一堂高一语文课进行S-T数据采集，分析数据得出该堂课的教学性格为传统的讲授型，但教学效果却异常出彩，丝毫不亚于练习型、混合型、对话型教学模式。不由得思考，通过S-T分析法来诊断教学性格并评定教学效果存在一定的局限性。

2 实例分析

2.1 采集数据

表1

这是一节45分钟的高一语文课，采样时间间隔为1分钟，听课时记录45分钟内的教师行为和学生行为。S行为包括学生的回答、讨论、自主探究等，T行为有教师的讲授、提问、板书等。若一分钟内S行为大于T行为，记为S，若T行为大于S行为，记为T。将每段采样点的行为类型填在S-T数据记录表格上，每一行9个格子记录9分钟内9个行为的编码，5行就表示一段45分钟的连续观察。根据实际课堂观察记录，得出如数据采集表（表1）。

2.2 进行技术分析，形成S-T曲线图

各项参数：片长45分钟，采样间隔1分钟，S个数为8个，T个数为37个。

图1

2.3 形成数据

采用 S-T 分析技术对本节语文课进行分析，很容易记录四十五分钟的客观教学过程的S、T行为排列。分析计算课堂观察数据记录表，本节课师生行为转换率Ch=17.8%，教师行为占有率 Rt=82.2%，学生占有率 Rs=17.8%。根据教师行为占有率Rt、行为转换率Ch的计算与Rt-Ch图，因为Ch0.7，我们可以很容易判定本节课教学性格为讲授型。①

图2

2.4 评价反思

本节课教学内容为沈从文小说《边城》节选，教学性格为讲授型。这种教学模式给大家的第一印象是传统的“满堂灌”教学，师生之间少有互动，学生参与率极低，本堂课看似教学效果一般，师生互动质量亟待提高。

然而，根据其它听课教师的定性评价，虽然整个教学过程以老师侃侃而谈为主，与学生互动较少，但老师的讲解充满感情、细腻入微、引人入胜，他将故事的情节发展娓娓道来，从风光秀丽的湘西城，到善良质朴祖孙俩，到情窦初开的翠翠与傩送的邂逅，到天保的死与傩送的离去，到爷爷在风雨之夜去世后，留下翠翠孤独守船痴心等待傩送。老师整个叙述过程既注意故事细节的阐述又很好的把握了语调的轻重缓急。许多同学都被这个故事打动而眼含泪水，可以说这堂课的教学效果非常理想。

S-T图通过客观的数据、直观的图形描述出这堂课的教学性格为传统的讲授型，但我们无法评判该堂课的成败，因为教育是高度情境化和生活化的， S-T分析法却忽视了非口语行为，诸如学生思考或做练习时的表情和动作。教师的行为也没有过多的细分，教师是在简单进行提问还是在引导学生回答问题，是在单纯的灌输还是正用唯美奇妙的语言引领学生接纳美好的知识世界，这些均不得而知。众所周知，S-T分析法能对课堂教学性格进行分类，且教学性格和教学效果具有相关性，但S-T分析法不能有效反映出一堂课的教学效果。对于非互动型的杰出演讲家，一种不太受推崇的教学性格可能带来极佳的教学效果。

3 运用S-T分析法的局限

首先，S-T分析法因其简单易用且便于手工分析而大受欢迎，但是当数据量较大时，手工分析同样费时费力，S-T分析法不适合现场分析，通常是现场录制教学过程的视频，课后再分析，教学视频录制的拍摄角度可能会限制分析者全面观察课堂，例如当视频集中于教师说话的画面，分析者观察不到学生的反应。

其次，教学信息具有模糊性的特点，界定S、T行为自然带有主观性。在一个采样间隔时间内可能既有S行为又有T行为，如这一刻是老师在讲课，下一刻学生就在思考或做题了，这就妨碍了教育信息的处理，到底该如何抉择这些不可避免的模糊状态，有赖于提前商量统一的行为界定方法。S-T分析图能让我们清楚地看到师生行为分别占总采样数的比例和行为发生时间，但我们无法界定他们的具体行为动作和行为产生的效果。

再者，对于教师而言，判定其授课的教学性格固然重要，但是反思课堂教学中存在哪些问题并改进更有现实意义，而S-T分析法在处方建议方面显得势孤力薄。它简单的行为划分注定它只能得到有限的的结论，反映课堂教育信息的指标多种多样，例如教师在讲授、提问、引导、媒体操作、表扬或批评，学生在被动应答、主动提问、讨论交流、思考、记录和练习。这些不容忽视的教育信息在S-T分析法处理后都荡然无存了。

最后，教育信息具有隐含性，教师的言谈举止、人格魅力无法测量，教师的教学策略、教学内容组织方式等隐含信息难以测量的。所有的这些信息蕴含于教师与学生的深层意识中，教师学生能彼此感知，我们却难于表征。

本文中对岳阳县一中高一语文课的案例分析表明，对于非互动型的优秀演讲家，S-T信息分析法不能反映教学效果的好坏，分析者更不能简单的关联教学性格与教学效果。通常来说，S-T 分析法更适合用作支持教学反思与研究，并不适合作为教学评价的依据。

4 教学分析法

教学分析大致可分为两个取向：一是量化分析法，以数学形式和系统的规则来进行分析。另一种是质化分析法，一种具有弹性的分析技巧，结合人的主观意识分析复杂的现象。为保证教学分析的深度和广度，理应整合“量化分析法”与“质化分析法”，形成一个更加完整的分析设计。②

类似于S-T 分析法的还有美国学者内德・弗兰德在1970年成功研制出的FIAS分析法，FIAS的编码系统将课堂上的语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉默或混乱三类，其中教师语言又分为间接影响（接纳学生的情感、表扬和鼓励学生行为、采纳学生的主张和意见、提问）、直接影响（讲授、给予指导和指令、批判）两大类共7种，学生语言有学生回答教师提问、学生主动发言和提问2种，沉默与混乱作为一种，共计10个分类。弗兰德斯的师生语言对话分类表可以分析师生在课堂上的对话频次，分析者可据此进一步分析教师的教学方式和教学态度。②

（下转第69页）（上接第58页）

不过，基于互动信息技术的FIAS同样也有不完善之处，例如许多语言行为还没有细分，第十个行为“沉默”就仁者见仁智者见智。此外，提问没有区分问题的性质，是开放性问题还是封闭性问题？是与教学相关的问题还是无关问题？学生发言是主动说话还是被动说话？此外，弗兰德分类类别中未涉及各种媒体。

正如世界上不存在万能的教学媒体，教学分析方法也是各有千秋，弗兰德语言互动分析系统将编码数量增加至10个，分析的结果就更加精确，所反应的问题也就越深刻，但S-T分析法无需复杂的计算，方便教师应用于日常教学。由此可见，具体分析目的和分析要求决定了适合的分析方法。兼顾质和量的分析才能得出最为合理和公正的分析结果，满足分析者最真实的需求，质的研究与量的研究是相互依存、相互渗透、相互补充的，双剑合璧方能所向披靡。

5 结束语

教育信息的复杂性、模糊性和主观性决定教学分析是一个复杂的过程，我们不能用堆积如山的数学符号或是通过简单的臆想去评定一个教学过程，任何单独的定量或定性的教育分析法也难以做到绝对的客观。教师唯有综合运用质与量的反思与研究方法，以人为本多角度对教学过程进行综合评价，感性认识与理性分析并重，方能发现课堂教学中的规律与真谛，成为真正的专业化教师和研究型教师。

注释

① 傅德荣，章惠敏.教育信息处理原理[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

② 时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004（S2）.