不同语音表征能力的听力残疾大学生语音编码研究

摘要 本研究以不同语音表征能力的听力残疾大学生为研究对象，通过同音判断任务并与健听大学生比较，探讨听力残疾大学生语音编码特征。研究发现，听力残疾大学生语音编码特征并未受到语音表征能力的影响。听力残疾大学生在同音判断中更易受字形信息的影响，当字形相似时，倾向于做“是”反应，当字形相异时，倾向于做“否”反应。结果表明，听力残疾大学生在语音编码中倾向于将汉字形音关系一致性绝对化。听力残疾大学生语音编码能力有限。

关键词 语音编码 实验研究 听力残疾大学生 语音表征

分类号 G762

1问题提出

若语音构成听力残疾学生阅读发展的重要预测源，那么听力残疾学生需要具备从阅读文本中提取语音的能力，即语音编码能力。在阅读教学中，语音编码能力被称为汉字识读能力。作为音义文字，汉字形音之间并不具有表音文字所特有的形音对应关系（grapheme-phoneme correspondence）。但由于形声字是汉字的主要构字方式，且形声字的声旁为整字发音提供部分线索，因此，声旁构成汉字语音编码的重要信息源。已有研究往往从规则性或一致性角度分析汉字声旁与整字发音的关系。所谓规则性是指汉字声旁与整字读音的同一性情况。而一致性是指共享同一声旁的诸多合体字的发音同一性情况。已有研究表明，一致性是比规则性更为重要的影响语音编码的因素，即作为运算单位（compmation unit），声旁是系统地存在于整字中的结构，而非以可识别的独立汉字存在。例如，阅读者更有可能基于带声旁“吉”的大多数汉字均读“jie”的认知而将生字“黠”命名为“jie”，而非“ji”。

中文背景下，研究者们往往采用同音判断、斯特鲁普等任务探讨了听力残疾学生是否具有语音编码能力及特征。昝飞等在同音判断任务中发现，字形相似性对被试同音判断产生干扰，即被试在音异形似（绪一堵）条件下的反应时最长且得分低于随机水平。另外，在启动任务中，启动项的语音信息也未被自动激活。斯特鲁普手动反应任务要求被试通过按键判断汉字颜色。张兴瑜等在此任务中发现，被试对绿色“红”字的反应时显著长于对红色“红”字的反应时。同时，健听大学生呈现出如同听力残疾大学生相似的反应模式，且两者差异未达到显著水平。王偶偶等发现，有助听设备及语训经历的被试与无助听设备及语训经历的被试在反应时和正确率上未呈现出显著差异。可见，语音亦未在斯特鲁普任务中自动激活。与上述研究不同，贺会中采用注音任务并发现被试依据汉字声旁提取整字语音的能力随年级升高而提高。上述研究表明，听力残疾学生的语音很难在汉字加工任务中自动激活，且倾向于将声旁与整字读音同一性绝对化。

已有研究丰富了我们对听力残疾学生语音编码的认识，但在研究任务和研究设计上尚存在提升空间。在研究任务上，由于手动操作方式消除了言语反应活动中的相互竞争，因此，斯特鲁普效应的消失可能是由实验任务本身造成的，另外，各类被试相似的反应模式也反映出了任务本身的局限。而启动任务也无法直接反映出被试的语音编码能力。相较之下，同音判断任务较为简单、直接，且便于将反应时变量纳入研究。在研究设计上，已有研究往往忽视一致性变量，且被试语音表征能力仅通过教育背景信息（是否接受语训、使用语言类型等）来界定。同时，项目数量有限，不便开展基于项目的方差分析。因此，在研究任务上，本研究拟采用同音判断任务，即判断同时呈现的两个形声字语音是否相同来探讨被试语音编码能力和加工特征。在研究设计上，本研究拟从一致性角度定义汉字形音关系以便于匹配实验材料，以语音意识成绩定义语音表征能力，同时，增加各项目类型下的题项数以便于开展项目分析。另外，以听力残疾大学生为被试，使研究结果对聋校基础教育阶段的阅读教学更具启示意义。

2实验1：不同语音表征能力听力残疾大学生的语音编码特征

2.1方法

2.1.1被试

研究中的听力残疾是指听力损失在80分贝以上，且发生在3岁学语前，除听力残疾外无其他残疾，且无随班就读经历。某高校特殊教育学院二年级听力残疾大学生共70人符合上述标准并同意参与本研究。语音表征的质量和完备性可以通过语音意识来定义，所谓语音意识是指个体对言语片段进行心理操作的能力。由于听力残疾学生的语音加工易受到字形信息的干扰，加之汉字本身并不表征亚音节语音单位，因此，对听力残疾大学生亚音节意识的考察可以更好地反映被试对汉语语音的表征能力。

根据被试在亚音节意识测验上的表现（该测验α系数为0.934，声母、韵母、声调意识分测验的α系数分别为0.890、0.902和0.850），将由高至低的前24名听力残疾大学生被试划入语音表征高分组（女生11人；20人有佩戴助听器的经历），他们在亚音节意识测验上的得分与健听大学生间未呈现出显著性差异（F=0.665，p=0.418）。亚音节意识测验分数位于后24名的听力残疾被试被划入语音表征低分组（女生7人；19人有佩戴助听器的经历）。所有被试的视力或矫正视力正常，且均为右利手。

2.1.2实验设计

采用2（语音表征能力）×2（语音一致性）×2（字形相似性）×2（频率）的混合实验设计。其中，语音表征能力为被试问设计，包括语音表征高分组、语音表征低分组两个水平。频率、字形相似性、语音一致性均为被试内设计。频率包括高频、低频两个水平，语音一致性包括音同、音异两个水平，字形相似性包括形似、形异两个水平。

2.1.3实验材料

实验材料为根据汉字形音关系进行配对的汉字120对。字对类型包括4种，即音同形似、音同形异、音异形似、音异形异。每种类型各30对，且高、低频各15对。高频字频率不低于30次，百万，低频字频率在1次，百万至30次/百万之间。字频信息源自《现代汉语字频统计表》。同时，对字对间的一致性、频率和笔画数进行了匹配（见表1）。

由于在高一致性条件下不存在声旁相同且音异的两个汉字，因此，本实验中所出现的汉字均为低一致性（一致性值介于0.111至0.429之间）。一致性值的计算以《汉字声旁读音便查》和《通用规范汉字字典》为基础并采用Fang等（1986）的计算方式。例如，在含有声旁“半”的11个形声字电，“伴、拌、绊”读音相同，故三个字的一致性值均为0.273（即3，11）。通过对《通用规范汉字表》6500常用字一致性值的计算后发现，汉字一致性均值为0.35，且逾78%汉字一致性值低于0.5。可见，汉字声旁与整字间的读音关系存在不确定性。因此，基于低一致性汉字的语音编码研究可以更好地反映被试语音编码能力。

2.1.4实验程序

采用E-prime1.0编程。每个汉字（宋体48号白底黑色）以图片形式呈现在电脑屏幕上。每个字对的呈现方式相同。在14寸电脑屏幕中央首先呈现“+”号注视点1000ms，注视点消失后在“+”号两侧呈现实验字对。字对持续呈现在电脑屏幕上直到被试又快又准确地做出反应。为抵消按键反应对实验结果的干扰，一半被试按J键做肯定反应，一半被试按F键做肯定反应。实验中，每完成40次判断后休息1分钟。字对在呈现前实现假随机化排序，并在每40对实验项后安插3对填充项，以便于被试恢复对实验程序的熟悉度。正式实验前，被试需完成16次练习。

2.2结果

2.2.1基于正确率的方差分析结果

2.3讨论

基于正确率的研究结果发现，不同语音表征能力听力残疾大学生的语音编码正确率存在显著差异，语音表征高分组语音编码的正确率显著高于语音表征低分组。进一步分析发现，听力残疾被试的同音判断未受到字频的影响，而受到了字形相似性的干扰，即形似时倾向于做音同反应；形异时倾向于做音异反应。基于反应时的研究结果发现，语音表征高分组被试的反应时显著低于语音表征低分组被试的反应时，可见，语音表征高分组被试在语音编码上反应时更短、正确率更高。但同时，两组被试同音判断的特征趋同，即同音判断未受到语音表征能力的影响，而语音一致性却与字形相似性和频率发生了交互作用。进一步分析发现，在高频字条件下，听力残疾被试将更多的加工时间用于字形相似条件。而在低频字条件中，在形似时将更多的加工时间用于音异反应，在形异时音同与音异判断未出现显著性差异。

汉字声旁与整字间的读音关系存在不确定性。该特征反映在实验1的字对上，即字形相似的两个汉字并不意味着语音相同。基于反应时的研究结果表明，听力残疾被试似乎意识到了两个汉字相对较低的一致性值，因此，在高频字条件下，将更多的加工时间投入于形似条件；在低频字条件下，形似时将更多的加工时间用于音异反应。但是，基于正确率的研究结果表明，两组被试在形似条件下还是倾向于做出错误肯定反应，在形异条件下倾向于做出错误否定反应。可见，虽然两组被试在反应时上均在一定程度上表现出对实验材料相对较低形音一致性的觉知，但由于熟练程度不高，因此，在判断上仍会表现出受字形干扰的结果，即形似时倾向于做音同反应，在形异时倾向于做音异反应。

3实验2：健听被试的语音编码特征及其与听力残疾被试的比较

实验1 结果表明，虽然听力残疾被试的同音判断正确率受到了字形的干扰，但基于反应时的分析却发现，被试还是表现出对实验材料相对较低形音一致性的觉知。在实验2中，研究将健听大学生作为被试，分析健听被试的语音编码特征，并在讨论中通过比较，进一步分析听力残疾被试的语音编码特征。

3.1方法

实验2中，健听被试（n=24，女生15人）为某高校二年级大学生。被试的视力或矫正视力正常，且均为右利手。实验设计2（字形相似性）×2（语音一致性）×2（频率）的实验设计，各自变量的定义同实验1。实验材料和实验程序亦同实验1。

3.2结果

3.2.1健听大学生语音编码特征

3.2.2被试间语音编码的正确率与反应时比较

表2数据表明，健听被试正确率显著高于两组听力残疾被试，且听力残疾语音表征高分组正确率显著高于语音表征低分组。健听被试的反应时显著低于两组听力残疾被试，但听力残疾语音表征高分组反应时仅在高频字条件下显著低于语音表征低分组。

3.3讨论

3.3.1健听被试的语音编码特征

基于反应时的分析发现，健听被试在字形相似条件下的反应时显著长于在字形相异条件下的反应时。该结果表明，健听被试需要更多的加工时间应对字形相似的实验材料。如前所述，当两个汉字字形相似且一致性值均较低时，意味着汉字间读音相同的可能性不高。因此，健听被试在形似条件下表现出的较长反应时意味着健听被试熟知实验材料中所涉及声旁的表音特征。加之高频字的较高出现率，使得健听被试在高频字条件下的同音判断正确率未受到字形相似性的影响。由于低频字较低的出现率，降低了健听被试对低频字的熟悉度，使得健听被试同音判断正确率受到了字形相似性的干扰，在很难正确提取语音信息时，倾向于在形异条件下做出音异反应。

3.3.2听力残疾被试的语音编码特征

实验2数据表明，相较于健听大学生，听力残疾大学生的语音编码正确率更低、反应时更长，即使是那些具备较好语音意识的语音表征高分组听力残疾大学生。基于反应时的分析表明，听力残疾大学生对实验材料的声旁表音特征有所觉知，因此，会在形似条件下赋之更多的加工时间。但由于语音编码能力较低，即使在高频字条件下，其正确率仍然表现出受字形信息干扰的加工特征，即在形似时倾向于做音同反应；在形异时倾向于做音异反应。听力残疾被试在语音编码上所表现出的特征是一种将汉字形音关系一致性绝对化的倾向。此种倾向亦发生在表音文字背景下。Camp-bell和Wright基于同韵判断任务发现，听力残疾被试在语音编码中对字形信息的依赖性较强，倾向于将韵异形似词对（man-swan）判断为同韵。Aparicio等的研究也发现，虽然听力残疾被试在判断韵异形似词对上的反应时更长，但还是倾向于将韵异形似词对判断为同韵。事实上，听力残疾被试不仅在同音判断任务中依赖汉字字形信息，在词汇决定任务中，他们也倾向于采用“看起来像”而非“听起来像”的策略去判断词汇的真伪。由此可见，字形信息构成了听力残疾被试字词水平加工的重要信息源。

3.3.3对聋校语音编码能力培养的反思

语音编码能力的培养，即汉字识读能力的培养是阅读教学的基础。汉字形音关系在整体上呈现出不确定性的特征。该特征对汉字语音编码构成障碍。但汉语拼音的介入为阅读者提取汉字语音提供了可靠的辅助手段。在此基础上，阅读者通过过度学习、机械记忆、比较学习等方式，逐渐发展出汉字识读能力。与健听学生每日沉浸于汉语语言文字不同，聋校听力残疾学生主要通过语文课堂来接触汉语语言文字。而综合沟通法的出现，使得聋校语文课堂教学语言变得混乱。

本研究中，逾80%的被试报告其义务教育阶段语文教师的授课语言为口语并伴随手势汉语。手势汉语在句法上与汉语一致，但由于很难在手语中找到与文本概念相对应的手势，故教师和学生往往将手指语夹杂于手势汉语中。由于手指语表达音节速度较慢，因此，教师和学生在朗读课文时常以声母指式代替音节。例如，在“今天我们学习第一课”这句话中，教师用言语表达此句的同时，会用手势汉语同步配以“今天（手势）我们（手势）学习（手势）第（声母）―（手势）课（声母）”。聋校语文教学实践中，此种现象较为普遍，即教师通过口语和手势汉语向学生同时呈现一种语言（即汉语）的两种表征方式。在如此混乱的信息中，一方面，学生很难以听觉获取语音信息，另一方面，手势汉语又无法提供完整的语音信息。由此可见，当有限的语文教学活动被无限的非语音编码活动占据时，听力残疾学生语音编码能力自然得不到提高，即使是本研究中那些在语音意识测验中并未与健听被试表现出显著性差异的听力残疾语音表征高分组大学生。诚然，听力残疾学生语音编码能力的发展是多方面因素交互作用的结果，故听力残疾学生语音编码能力的相对不足并不能仅仅归因于聋校语音教学质量。但语文教学构成听力残疾学生阅读发展的主要影响因素，故聋校阅读教学研究者和实践者需要反思聋校阅读教学在汉字识读能力培养上所存在问题，并在阅读研究及阅读教学实践中解答。

4结论与建议

4.1结论

研究发现，听力残疾大学生语音编码特征并未受到语音表征能力变量的影响。无论是在高频字还是低频字中，听力残疾大学生的语音编码均受到字形信息的影响，形似时倾向于做肯定反应，形异时倾向于做否定反应。此种反应特征是一种将汉字形音关系一致性绝对化的倾向。

4.2建议

在聋校口语教学占主导性地位的背景下，人们易倾向于将听力残疾学生较低的阅读理解能力归因于口语教学。基于本研究中语音表征能力高分组听力残疾大学生较低的语音编码能力，研究认为，自上世纪90年代以来，综合沟通法对口语教学的替换或补充，并非强化，而是削弱了口语教学所强调的语音在听力残疾个体阅读发展中的基础性作用。因此，一方面，聋教育实践者应重新梳理聋校语文教学过程，反思是否始终将语音教学作为语文教学的核心和基础，并反思语音教学是否夹杂着不利于听力残疾学生语音加工能力发展的因素。另一方面，聋教育研究者应开展基础性研究工作，例如，通过纵向研究设计，探讨语音编码能力、语音意识等语音加工能力在听力残疾学生阅读发展中的预测作用，为口语教学理论和语音教学实践提供实证性依据。