“老生常谈”读写结合

提及读写结合，难免有老生常谈之感。关于“读写结合”的必要性，不言而喻。当前，随着课改的不断深入，课堂上教师有意识地安排了小练笔，以期实现以读促写，以写促读的课堂实效。但，有些课堂上的读写结合不过是“虚晃一枪”，抑或是“犹抱琵琶半遮面”，显示一下教师设计的理念而已。当前教学中存在的问题有：一训练点确定不很准确；二体会的过程不充分。

现就读写训练点的确定与落实谈几点拙见：

一、确定读写训练点的基础是解读文本的语言密码

一、确定读写训练点的基础是解读文本的语言密码

面对选入教材中的每一篇课文，教师都要作教材的二度开发，这就需要根据不同年段学生的实际情况进行确定和设计。低年级侧重于句式的练习；中年级侧重有特点的段式；高年级则要侧重布局谋篇和表达方法等。但是这些都依赖于对文本中语言现象的挖掘。

三年级下册《可贵的沉默》一课，教学的瓶颈在于：文章的人文性、思想性很强，本单元的组元是以“人间真情”为主题的。如果重在让学生受到爱父母的教育，不过是思想教育而已。如果一味地囿于内容的分析和理解上，试想，学生又能获得什么呢？只有找到适当的读写训练点，才可以让语文回家。其他的环节不再赘述，仅就从读学写的角度解读，用理性的思维来构思，是否可以在如下两方面确定读写点：

第一个设计是可以在沉默处补白：

课文中有这样的描写“……教室里寂然无声，没有人举手，没有人说话，孩子们沉默着，我和孩子们一起沉默着……沉默了足足一分钟，我悄悄地瞥了一下这些可爱的孩子们——他们的可爱恰恰在那满脸的犯了错误似的神色之中。”

教学至此，学生难免会有质疑：为什么犯了错误还可爱？要想解决这个疑问，需要引导孩子换位思考，走进孩子的内心。我们可以引导学生观察插图，观察图中孩子们的神情，在那足足一分钟的沉默中，他们真的什么都不说，什么也没想吗？那孩子们会想些什么呢？省略号里藏着什么呢？

补充填空：孩子们有的______，他会想：______；有的_______，心里会想：________。

学生在补白中逐渐走进了人物的内心世界，是呀，孩子们自责的神情、害羞的神色是他们认识到了自己对父母的忽视，认识到了自己的错误，这种反思多么宝贵，这也恰恰是他们的可爱之处啊！自然而然地突破了难句子的理解，更主要的是通过这样的填空练习，点拨孩子明白文字后面、标点里面是藏着人物的内心想法的。真是一标一点总关情啊！

第二个设计是可以在语言现象处学用：

通读全文，课文中有两段话会引起了大家的关注：

先是一两声，继而就是七嘴八舌了：“问爸爸！”“不，问外婆！”“自己查爸爸妈妈的身份证！”

不久，学校开家长会，那些爸爸妈妈不约而同地说道：“我那小家伙真懂事了呢！”“他祝我生日快乐！”“他送了我礼物！”“他给我写信叫我不要烦恼！”“他会体贴人了！”

这两段话有共同的语言现象：多个人物的语言并列呈现。这样的句式在教材中并不多见，也很少进入教师备课的视野。但是，就三年级学生的接受水平而言，可以将其列为一个训练点进行教学。因为在三年级上册第二单元就学习了提示语在前、在中、在后的不同位置标点的变化，而抓住本课的这个“点”，无异于是一个提升和延续。另外，《课标》中要求，第二学段要学会冒号、引号的使用。所以，抓住这一点进行训练，也符合中段阅读教学的要求。

教学中，可以引导学生发现这两个句子的特点：由于是“七嘴八舌”“不约而同”地说，不是一个人在说，因而要几个人的语言；还会发现引号之间是不必加其他标点的。当学生明白了这个规律，便可以迁移运用，设计一个片段练习：

美好的春天已经来临，我们准备要春游，去哪儿呢？大家七嘴八舌地讨论着：__________。

两个设计，一个站在以写促读的角度，一个站在语用的角度。立意不同，所置的教学环节就会有不同。相信，学生在语文课上获得了自己读书没有留意的内容，就会被这样陌生的知识所吸引。在学习、领悟、实践语言表达的过程中，得到的一定比在“无穷的感受理解”“不断的提问回答”中更有兴趣。

反思：教师在备课的时候，一定要用自己敏锐的眼光，一只眼看文字表达的内容，另一只眼去发现藏在文字里的语言现象，引导学生去发现规律，迁移运用习得能力。只有这样，才能让“学习语言文字运用”这一理念落到实处。

二、确定读写训练点要立足单元习作，分层渐进地实现目标

素材搜集一直是学生习作中的软肋，“无米下炊”是作文难的主要原因之一。

如何借助教材的编排帮助学生体验写作的全过程？尤其是经历找“米”的过程和挑“米”的过程，这对于孩子而言，是更重要的指导。正所谓：比怎么写更重要的是写什么。

四年级上册第三单元安排有四篇课文《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》。本单元的口语交际·习作要求是：先说说自己最想说什么动物。可以讲它的外形、脾气，也可以说说它怎样进食、怎样嬉戏、怎样休息等。在口语交际的基础上，写一写自己喜欢的动物，要具体地写出动物的特点，表达自己的真情实感。

显然，本单元的编排将读与写紧密地联系在一起的，从读学写应该是我们备本单元的整体思路。解读课文，不难发现：作家笔下的动物形象呼之欲出，作者饱蘸笔墨描写其实也同样饱含深情。如果说，抓住特点写小动物还算容易，但是要在具体的描写中渗透感情则是中年级学生的难点。教学时，从学生的现状出发，引导他们经历一个情感蕴积的过程是多么重要。

【案例一】一位教师教学《猫》，第一课时整体把握、梳理文路后，通过细读第一自然段，略读二、三自然段后，领悟——老舍先生是怎么把猫古怪的特点写具体的？总结出：运用总分的段式，用事例写具体的方法。之后，安排了小练笔——呈现了几幅小猫淘气可爱的图片，给了总起句，进行当堂练笔。

第二课时：学习小猫的淘气可爱，体会“猫亲人，人爱猫”的情感。然后，引导学生将小猫的事例进行丰富、补充。再一次进行了写生动的训练。

【案例二】另一位教师教学《猫》时，虽然没有当堂进行小练笔，但是比较充足地体会了老舍先生在表情达意方面的巧妙——运用拟人、比喻的方法来表达喜爱之情。之后，布置了一个作业，从今天开始，完成一张观察表的填写：

待到执教《白鹅》一课时，引导学生交流并概括你所观察的小动物的特点。对连日来的观察进行梳理，并深化情感。单元作文的前期铺垫就绪。

两相比较，两位教师的习作教学理念显然不同。第一位教师是更注重写作技巧的演练。这并无可厚非，因为，阅读教学中安排小练笔多数是有针对性的对一种写作手法进行专项的训练，而且，也只有通过逐项的训练，才能逐渐提高学生的言语运用能力，培养学生积累语言的意识。但是，如果将教学的立足点再高一点，从单元整体的角度来整体设计；如果我们的教学着眼点再低一点，从学生的实际困难出发，我们就会发现，第二位教师的整体构思可能会更从根本上解决了学生习作中“源”的问题。

教师将习作的过程就不单单是习作课上的即兴汇报了，而是将一次习作设计成了“观察记录——筛选素材——下笔成文”的亲身体验过程，有了过程学生下笔时就不会眉头紧锁了。在进行习作指导的时候，教师在激趣、拓思等预热活动中就可以以学生为主体了，因为学生在这近两周的观察活动中早已经有了丰沛的情感、充足的写作内容了。学生有话可说、有内容可写、有了情感积淀，作文教学就完成了一半。

由此可见，单元习作教学的目标不是仅仅在习作课上进行落实，还要巧妙地与单元中阅读教学的过程紧密联系，甚至可以分项进行训练，已期达到习作的水到渠成。教师一定要立足于教材，进行单元整组的解读。这样可以帮助我们在教学设计时有更广阔的视野！

三、落实读写训练点要从读悟写，做足过程

《跨越百年的美丽》是梁衡先生的一篇散文，被选入六年级下册人教版教材中。本单元的主题是“科学精神”，细读文本，我们不难发现文本不同于别的写人的文章，区别之处在于：梁先生此文在材料安排上和写作方法方面都是六年级学生应该品味借鉴的。

先说材料安排：细细梳理文本发现，文章是抓住了居里夫人的三个阶段来写的：成功前——轰动时——成名后。但是，作者将其最闪亮的“登场”放在了最前面来写，让这具有历史意义的画面产生了“定格历史”的效果。之后，才写了成功前进行科学研究的艰辛和执著；成名后的坚持与淡泊。这样的顺序安排本身就是很好的“范本”，引导学生从中领悟：将人物最光彩照人、最重要的瞬间画面定格于开头，让人物一出场就有震撼之感，有异于常人之处，同时也为后文奠定了情感基调。这样的安排可以迁移到学生的习作之中。比如，我们可以从感动中国的人物中挑选一位，或者典型的人物的几个事例，几个画面感较强的材料，让学生来进行安排，并说明如此安排的理由。学生可以不拘泥于一种材料的安排，但是在练习安排材料的专项训练中，学生的布局意识会被唤醒。

再次，就本文的写作方法——夹叙夹议，叙议结合。也是可以引导学生积累和尝试运用的。纵观六年级学生的习作，多数能做到的是总分总的结构下，总评、举事例、抒情，似乎已经是一个套路了。几乎没有作者自己的“影子”，学生总是在不痛不痒地叙述着别人，即便抒情也很淡淡的。

那么，一层思考——类文本中认识。我们可以通过结合学生熟悉的课文，在类文本中，更容易地认识这种写法。比如，链接《自己的花是让别人看的》中的第三段（“……人人为我，我为人人”），从而明白，边叙边议就是写文章时要把自己放在文章当中，可以边叙述边抒发自己对事对人的评价和感受。

另一层思考——移易比较中领悟。这样的写法好在哪里呢？可以将文章第3段提炼镭和4段中发现镭后继续默默工作叙述的部分留下，去掉评价的部分，在比较中体悟这样的写法对塑造居里这一形象好在哪里。在比较中学生会感受到如果没有评价和抒情的语句，似乎居里夫人就不容易感受她的高大，有了这样的语句就提升了对她的认识。边叙边议，可以及时充分地抒发感情，可以直接表明自己的立场和情感，起到响鼓重锤强调提示、巧妙过渡和及时总结的作用。

又一层思考——阅读链接中对比。可以结合本课后的阅读链接爱因斯坦《悼念玛丽·居里》对比阅读，此文正好与梁先生的文章迥然不同，它用高度凝练的语言歌颂了玛丽的“美丽”。两相比较，引导学生明白选用哪种方式是要适合表达的场合和目的的。但是，如果塑造一个人物形象，光有高度，没有具体事实，人物是不会丰满、立体起来的。叙议结合不妨试一试！

再一层思考——尝试运用中体验。如果学生有比较好的基础，比较之后还可以让学生“拿来主义”，将平时之作对照着本文的写法，试着补充“评价”的内容，润色自己的习作。从实践中，引导学生初步体会到边叙事边议论抒情的写法可以更细腻地表达自己的看法和感受。

每一篇课文的读写训练点可能并不是唯一的，那么，就需要教师根据学生的实际情况，有选择地有针对性地拿来使用，并不需要面面俱到。当然，渗透到什么程度也是要根据学生的接受能力的。对于要引导学生迁移的语用现象，则一定要做足过程，引导学生经历一个认识——领悟——运用的过程。学习与自觉运用是需要过程的。

（作者单位：内蒙古包头市东河区教研室）