浅议高中英语阅读课中的问题式教学

【摘要】问题式教学主要是指把问题作为中心逐渐展开教学活动的一种教学方法。本文将结合理论和教学实例，着重探讨高中英语阅读课中问题设计、小组合作学习等问题式教学实施过程中的策略和应注意的问题。

【关键词】问题式教学 问题设计 小组合作

一、引言

随着课改的不断推进，英语教学策略基本完成了从最初以知识点输入为中心的“分段式”到以语言理解为中心的“整体化”的变革。但不可否认，教师主导课堂的现状在现阶段的英语教学中没有得到根本改变，如何把学习主动权还给学生，是当前新课标下英语教学追求的目标。让问题从学中来，又到学中去解决；以学生需求为中心，创设活跃的问题式“对话”，让学生思维构建充满活力的问题式教学将是课堂高效提升的突破口。

题式学习的学习途径与课程标准中倡导的“体验、实践、参与、合作和交流”十分契合，其培养阅读技能的方法与标准中“教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”、“创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题”、“要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题”等观点显然一致。

二、如何理解问题式教学

1.问题式教学法的含义。“问题式教学法” 就是 “以问题为中心的教学与学习方法”，即以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。它突破了以讲授为主、按学科组织教学的封闭体系，彻底改变教师在课堂上的“一言堂”，取而代之是由教师提供获取学习资源的途径，辅之以学习方法的必要指导，让学生与老师之间、学生与学生之间互相研讨、交流、辩论、启发、从而探求真理，达成共识，最终解决问题；在教学过程中学生由被动的接受知识变为主动地、积极地、生动活泼地思维和学习。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素；强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境；通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。问题式教学在很大程度上体现了建构主义的思想，比如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容能够和过程的反思等。

心理学研究表明，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。以问题为中心的教学与学习方法正是培养了学生的创造性思维能力、知识的迁移能力；它把以授课为主的教学转变为交互式教学，真正体现了师生之间的平等交流，实现了关注学生学习的过程。

2.问题式教学的基本特征。

（1）师生共享提问权――主动参与是学习活动得以发生的最重要条件，是培养学生创新能力的前提。传统的教学提问，将学生放在被动考问的位置上，追求答案的唯一性、标准化，这势必导致学习主体的错位，主动参与的丧失，自信心的受损。而问题式教学在预习、导入、课中、课尾以至课后，学生都有权利不断地提出和补充问题。它鼓励学生提真实的问题，不设，不鄙视学生问题的幼稚，积极地引导学生自主和合作地解决问题，真诚地欣赏学生不断萌发的问题意识，鼓励学生参与中的个性化表达。这将有助于学生自主合作探究的学习，建立乐观自信的品质。

（2）师生共担解问义务――让课堂展现思维过程。传统的教学提问为了追求环节的严密，完整，为了设计意图得到完全地体现，往往重视学习结果而不注意让学生充分展现自己的思维过程。问题教学不是简单地由过去的教师问学生答，变为学生问教师答。学生有提问的权利，同样学生也承担着解决问题的义务。在阅读教学过程中，学生一开始常常是根据教师创设的问题来进行阅读活动的，但在阅读及讨论中往往会产生不可预见、更为真实的问题，这需要师生共同来解决，并在解决中深化对材料的理解和强化目标语言的应用。

（3）问题答案多元开放――让学生享受创造性学习和合作探究的快乐，获得成功的愉悦。真正意义上的问题教学，师生都会从只关注语言知识和能力的一个维度，迅速转变为对阅读中接受性、感受性和体验性学习内容的关注，学生会从三个维度提出各种问题。

三、问题式教学的操作策略和应注意的问题

1.问题的设计。

（1）问题的三个层次。在阅读教学过程中，学生一开始常常是根据教师创设的问题来进行阅读活动的，但在阅读以及讨论中往往会产生不可预见的、更为真实的问题，这需要师生共同来解决，并在解决中深化对材料的理解和强化目标语言的应用。在实际教学中的“问题”可分为三个层次：

第一层次是教师根据阅读材料的内容提出导读性问题，为学生进行初读设置任务。

例如，人教版第三册Unit2 Come and Eat Here （2）：学生在前一课时Come and Eat Here（1）中了解到故事的两位主人公Wang Peng 和 Yong Hui是商业竞争对手的关系，笔者在新课开始前特意向学生展示了Wang Peng 和Yong Hui 二人的结婚礼服照，顿时引来一片诧异声；紧接着抛出一个导读性问题：How and why did the two rivals finally become a couple？

第二层次是学生在通晓基本内容的基础上，针对材料的具体事实提出自己关心的问题，在小组中进行讨论。

例如，人教版第七册Unit3 Reading Task中The Inuit Legend of Sedna the Sea Goddess：读完这篇外国神话传说后，笔者先以读者身份抛出一个疑问（因为阅读材料中并没有明确答案）：“Why did Sedna refused many hunters who wished to marry her？”发现在座学生有一样疑问后，笔者便顺势鼓励他们小组合作展开讨论，把自己关心的问题都提出来。以下是学生们提出的部分问题：

Why did Sedna need to be looked after？

Why didn’t Sedna and her father find out that the stranger was actually a bird？

Why did a bird need a wife？

Why did Sedna accept a stranger as her husband？

Why couldn’t Sedna love her husband？

How could a bird start huge waves by flapping its wings？

Why did the bird let his wife be drowned instead of saving her out of the sea？

Why did the father abandon Sedna when he had intended to save her？

How could Sedna’s father cut her fingers when the bird wanted her back？

Why did she keep the animals away when she was angry？

第三层次是教师或学生就材料主题进行拓展或挖掘，提出全体同学共同讨论的问题。

例如，人教版第一册Unit 4 A Night The Earth Didn’t Sleep：这是一篇有关唐山大地震的阅读材料，在读后笔者设计了一个供全体同学共同讨论的问题―― What probably made the disaster worse？学生联系文本并结合自身的已有知识给出了多元的答案：The earthquake happened in the deep night and people were sleeping in bed at the very moment. The buildings then were poorly constructed and most of them were destroyed in the earthquake. People were not careful enough to notice some signs before the earthquake.etc.

（2）问题设计应有 “度”。

1）角度。提问角度的不同，激发学生思考的效果截然不同。教师在设置问题时，应力求新颖，提问要富有情趣、意味和吸引力，引起学生的兴趣和注意。例如，What are the differences between American English and British English？这个问题抛出后，A班课堂上不到1/3的学生做出迅速积极的反馈；B班课堂上笔者从设置情境的角度出发，把问题换成Is the letter written by an English or American？ 后，95%以上的学生都做出了快速积极的反馈。（注：A、B两个班级英语水平基本相当）以下是信的内容：

Dear Jackie，

I was unlucky yesterday. I went to a pub and bought a few tins of beer. Jesus！ The price made me angry. Running out of money， I didn’t buy other food and only ate some biscuits in my pocket. But the biscuits had gone bad， I got a stomachache. I rushed to the loo， only to find a broken toilet. I dashed into the lift to find another lavatory. Just as the door of the lift closed， the electricity was cut off…

When I left the pub and got into my car， I found there was not enough petrol. I had to go home by underground. I felt ill when I got home.

Andrew

2）y度。一般来说，教学过程是设疑、解惑过程，最终使学生实现知识和能力的提高。因此，设置问题要有适当的难度，才能激发学生的求知欲和好奇心，刺激学生思维。例如，人教版第七册Unit2 Robots 中的有一篇题为Satisfaction Guaranteed 的阅读材料，女主人Claire因为机器人Tony 的到来，发生了很大的变化。文本的结尾出有这样两句话：“Tony had protected a human being from harm. He had prevented Claire from harming herself through her own sense of failure.”笔者问了这样一串问题： “Why is Claire a failure？ What accounts for her failure？ What does this story want to tell us？”要回答这串问题，就需要学生认真思考。这样既调动了学生思维的积极性，又培养了学生思维的能力。学生发挥主观能动性后得出的回答非常令人惊喜，以下选取其中一组学生的反馈：

这组学生从提取归纳文本所呈现的信息基础上，给女生们四条宝贵的忠告：

A. Never be overweight. Watch your weight carefully and try to keep fit.

B. A job is a must no matter who your future husband might be.

C. Make reading your everyday habit， which will bring you a rich and full life.

D. Last but not the least， never compare yourself with others， be the best of yourself.

3）坡度。《学记》曰：“尝问者，如攻坚木，先其易者，而后其节目。”在教人教版第三册Unit3 The Million Pound Bank Note （ActI， Scene3）时，笔者在读前、读中和读后依次设置了下面这些问题：“Why did the brothers choose Henry for their bet？ Are they two kind old men and why？ What are the two brothers actually making the bet for？” 以上问题由浅入深，从易到难，把思维逐步引向深化，且使学生在克服重重困难中获得成功的喜悦，激发学生的求知欲。

4）广度。创设问题要考虑到全体学生已有的知识、能力等实际情况，充分发挥学生的主体作用，使学生卷入到问题当中，把问题看成是自己的而不是别人的，否则课堂主调易被 “活跃生”把持，导致参与性较弱。比如在问题中尽量不要出现太多的生涩难懂的词汇或者语句；多根据对本班学生的了解，提出一些他们所关心的共同话题；在课堂上组织同伴合作和实践活动时，要注意合理分配各人的职责。

5）精度。提问的精度即指向明确，直入重点，让学生集中在一个特点的问题上。这就需要教师课前精心备课，吃透教材，抓住重点、难点、关键点的问题，帮助学生迅速掌握中心内容，并围绕核心问题进行思考，以达到事半功倍之效。例如，人教版第二册Unit 5 Music 中有一篇以 The Band That Wasn’t 为题的阅读文本，教参上列出了以下参考问题供教师选用：What is a band？ Why do people want to be part of a band？ What stages do most bands go through before they become famous and rich？ How was the Monkees formed？ Why did they become popular？ In what ways is the Monkees similar to or different from other bands？ P者在课前备课时并没有照单全收，而是在研读文本时把目光盯在了这课的标题上：“Why is the band that wasn’t a band？”在课堂上，这个问题也成了整课的核心问题。从这个问题引出的主线开始，学生进入对文本各个段落的理解和疏通，最后舍弃参考答案给出的段落大意，用四个名词短语重新定义每段，精准而巧妙。以下是改动前后对照表：

Paragraph Main Idea （before） Main Idea （After）

1 Many people want to be famous as singers or musicians. The dream of becoming rich and famous as singers or musicians.

2 How most bands start The unusual path of forming a band

3 The Monkees started in a different way. The start of a unique band， named Monkees

4 How the Monkees became popular and how they developed as a real band The rise and success of the Monkees

6）密度。恰到好处地掌握提问的频率， 也是课堂教学成功的一大要素。问题的设置应有疏有密，给学生充分的思维空间和时间。外语课堂中，学生运用外语进行思维，需要一个过程。因此，注意提问与思考的时段以及在一节课内提问的密度是影响思维有序发展的重点因素。

2.小组合作学习。在问题式教学模式的实施过程中，小组合作学习是其中必不可少的策略和环节，也是对问题进行深入分析和研究，并最终解决问题的重要途径。进行小组合作，可以集思广益，使组员之间的不同观点进行交流，从而可以寻求最佳的解决问题的方案。此外，进行小组合作学习，可以大大激发学生的自主性、创造性和能动性，学生参与每个环节都极为重要，小组成员的共同协作以及生动活泼的成果展示，都可以使问题式教学的效果达到最大化，并且不断培养锻炼了学生的问题意识、创新思维和行为能力。具体说来：

首先，学生围绕问题进行讨论可以激活学生有关的先前知识，在原有知识背景与当前信息之间生成更多的联系；其次，讨论可以使学生的思维过程外显化，学生会经常感受到观点的冲突，从而可以更好地进行反思和评判。另外，通过小组合作，可以把解决问题所带来的负担（cognitive load）分散到各个小组成员的身上，学生分别负责某个学习要点，通过合作，他们可以解决单个学生无法解决的问题。这实际上是共同建构知识的过程，每个成员都在贡献思想，而不是借用思想。在这一环节教师除了保证问题质量的同时注意精心安排好讨论的过程，具体可分为以下几点：

（1）根据班级情况科学分组：学生性格、性别、学习成绩和语言表达能力都存在差异，理想的分组应该遵循“组内异质，组间同质”的原则；但在现行的大班模式下教师往往更多地采取就近原则，那么每次分组可以尽可能考虑有所变化，可以前后间或左右抑或人数的增减等等。

（2）落实组员分工，保证全员参与：小组内成员除了参与讨论外都会另外承担一项组内的任务，有自己专门的角色定位。以下是笔者设计的小组名片：

Group Name：______________________________________________

Group Members： Role（s）：

1）________________ Team leader （responsible for the team）

2）________________ Secretary （report to the class， take notes）

3）________________ English Police （off topics， talk as much English）

4）________________ Timer

5）________________ Encourager （create a positive environment）

（3）规范讨论程序：让学生明确自己在讨论中应该做什么，讨论时间和时机要恰当。讨论组成员需要各抒己见并根据自己的角色分工协助组长整合要点，准备下一步的成果汇报。

（4）全程监控，适当引导：Give clear guidance as to what is expected at the end of the pairwork or groupwork. （H.Douglas Brown.， 2007） 在学生讨论时，教师则以监督者和参与者的身份穿梭在各小组之间，检查和辅助各小组的活动情况，包括就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等。

3.评价总结。评价最终是为了更好地归纳、总结学生的解决方案和研究成果，并对不足之处给出相应的意见及对方案的亮点进行鼓励，从而让学生增强其自身的自信心和努力改善自己的不足之处。另外，老师还要促使学生对问题进行深入的思考和反思，使学生对问题探究过程中遇到的问题、困难有一个更全面的认识。这一阶段以教师教授为主，但绝不是机械地回答所设问题，有必要可以增加一些教材上没有的相关材料，一方面丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。

四、结语：对问题式教学的几点思考

1.问题式教学常常充满争论与质疑，这一点在高中英语阅读教学中体现得更为明显。英语教师中比较普遍的困惑源于问题式教学的思维能力的高要求与学生语言表达的现钪间的矛盾。的确，尽管高中学生的英语交际能力已经达到一定水平，但尚难于达到自由地思考与表达的程度，这往往妨碍他们进行交际活动的深入程度。对于这个问题，笔者尝试从以下两个方面进行解决：

（1）给予学生充分的准备与讨论时间，适时从旁指导，帮助学生扫除可能出现的语言障碍；鼓励学生用不同方式进行表达，重视其语言表达的意义而非形式，即问题复杂度的权重远远高于语言准确度的权重。

（2）有意识地提前将问题的有关背景知识进行适度的渗透，或者指定一些角度不同的参考资料，这可以帮助学生增强自信，优化活动效果。

2.如果单纯从学生所获知识结果的量上看，问题式教学的效率看似较低。这涉及到现代语言交际教学与传统应试教育之间价值取向的矛盾，这其实就是“生成式”与“告知式”两种教学手段之间的矛盾。如果英语阅读教学以掌握语言知识为主要目标，直接的传递和指令自然具有更高效率。然而，当课程标准已经将语言学习途径定义为“体验、实践、参与、合作与交流”时，当英语阅读教学要“帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”时，相信实施问题式教学是有价值、有效率的。

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