由“公众接受”向“主体表达”嬗变

表达本位的教学理念是主张由“公众接受”到“个人主体”的转换，即变接受教材或教师的“观念”为学生主动表达的“观念”。这是最核心的命题，只有强调“个人主体表达”，才能有逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化等特征，语文教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。

一、“表达本位”内涵：从言语主体出发，用语言做事

要阐释这个概念，我们还是从两个小故事聊起。

故事一：某县因水灾而使粮食产量“下降了50%”，农业局秘书在起草给上级的报告时就如实这样写了，当拿给领导审核时，通不过。后来，这位秘书在表达上动脑筋，改为“我县今年虽然遭到严重水灾，粮食产量仍保持在50%”，当再次送审时，局长看到这样的表达，很快地签发了报告。

故事二：前几年，伊拉克被美国占领，各国记者争相报道此条信息。在用字的时候，有些记者报道时用“沦陷”，而有些记者用“解放”。

两个小故事，颇具代表性。第一个故事，言语主体所表达的，关注言语接受的对象，也就是依据读者的对象，换一种方式来表达，达到书面交际的成功。这也证明，不同的表达，会引起不同的情感效应。第二个故事，表达中，不同言语主体，言语意图不同，言语行为也要产生变化。你看，同一个意思，但文字的不同，你能说记者们运用文字的技巧和能力不足吗？显然不是，缘于各国记者对问题的看法或者说观点不同、立场不同，这样，表达也就会不一样。可见，不同的言语主体会有不同的言语行为，会产生不同的情感或意图效应。足见“表达”的学问不小。在我们的语文教学中，不管是阅读教学，还是作文教学，都得以“表达”为本位，具体包涵两个层面：

（1）从表达入手阅读作品。（阅读教学，从作者的言语行为入手，读懂作者或编者是如何用文字实现其意图的。）

（2）从表达入手培育儿童的言语天性。（作文教学，从表达入手，策划言语活动，培育儿童言语秉赋与天性。）

从言语主体层面看，“表达本位”相对立面应是“接受本位”，即我们平常所说的“阅读吸收”为宗旨，教师沿袭教学参考基本思路的言语灌输和学生无休无止的、味同嚼蜡的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的克隆话语。这种混淆言语主体，把课文中的言语主体与儿童这一言语主体混为一谈，造成“公众接受”的教学观念，失去了儿童的自我表达。虽然有专家说，我们的阅读教学，从理解出发，实际上其本质就是阅读表达，理解与表达，不是谁是谁非的问题，而是本质问题，“理解”这个概念应归为“理解文字的表达”，我们合并之――表达本位。

二、“表达本位”实践操作中几个转变

1. 替作者言说转为自我言说。过去，人们所诟病的“代圣人立言”的说法，现在依然存在。所谓“字字有来历”，就是不能说自己的话，而是说别人说过的、被证明“正确”的话。叶圣陶在当小学教师时，感叹当时的学生作文，“叫他们将自己的写出来，他们偏偏将自己的隐蔽，却将别人的显示出来”。这样的状况，是不是和我们阅读教学，让学生汲取优秀的语言，所谓的积累相关？积累不是不要，而是要把积累的语言转化为积极的语言，那就是学会用语言做事，比如复述，让学生用自己在课文中学到的语言，再把故事用自己的表达方式重新组构，实现自己的理解，这种阅读中积累的语言，才是积极的语言。可惜，现在语文课堂中，这样的复述少了，更多的是机械的背诵积累。另外，我们的小练笔，往往是替作者想象空白，却不知，作者的留白是一种艺术，有其存在的价值。这样的积累，这样的练笔，替别人说话或说别人的话，忽视儿童本身的思考，有必要改善。

以小练笔为例，其功能在于培养学生的表达力或思考力，或形成一种表达图式，而不是为课文主人公或作者去着想。以“表达”为取向的小练笔，会有明确的练笔内容，尊重儿童的理解，尊重儿童的思考，进行个性化言说，教师的作用是策划适当的言语活动，创设学生表达的语境。如教《将相和》中的“负荆请罪”，让学生想象廉颇请罪的情境，主要是培育学生学习“对话描写，且对话要符合人物身份、性格等”的语言专业训练。如果仅仅放开，让学生随意想象，只不过是替作者写话，破坏了原文本身空白的价值。

2. 公用语用规则转为个人语用。所谓的公用语用规则，就是人们阅读中理解其表达或自我表达中的集体无意识，往往以范文中的表达为标准，就如我们在某个公共场所中看到的“请勿吸烟”“禁止扔垃圾”等带有强制性的话语，似乎是规则的。而个人语用，即依据自己的性情，学力基础，表达自我，如“禁止吸烟”可以改为“吸烟，害人害己。”“禁止扔垃圾”，有学生就提出要看具体情况，把标语贴在垃圾桶上，可言为：垃圾到我家，幸福千万家；贴在公共场所，言为：乱扔你的垃圾就是在乱扔你的人品；有学生说班上饮水机旁的标语应是：水是生命的源泉，垃圾是疾病之源。可见，个人语用，不受某个权威所规定的语言，而是依据自己对客观事物的一个理解，用自己想说的话来表达。

在教学中，我们喜欢给学生灌输某种概念，某种句式好，或某种用词很恰当，这种脱离语境，脱离言语表达的意图，概念式的教学，造成我们的言语主体――儿童，模仿照搬。这一点，我们的作文中就表现得淋漓尽致，照着套路随意编故事，一写母亲就如何勤劳善良，一写老师就带病上课，一写好人好事就是拾钱包、帮人推车，一写坚强就父亲或母亲遭遇不幸等等；二是套，照人家文章的样式比葫芦画瓢，把人家说熟的套话移植过来，把公众的话语再重复一遍。如此作文，自然是“假、大、空、套”，学生出现严重的集体失语现象。难怪有人说，人生的第一次撒谎常常是从作文里开始的！

3. 接受性语用转为表达性语用。我们的阅读教学，基本以接受性语用为主，即把课文当作范文，讲解作者表达的艺术，概念化地呈现给学生。实际上，言语主体不同，产生的情感也不尽相同，作为儿童的言语主体，他和作者或编者的语用区别还是很大。我们的语文课不是教学生懂，而是教学生会用。这“用”，就是表达性语用，创设语境中再用。教《跨越百年的美丽》，如果创设另外一种语境，以“淡泊名利的美丽”“居里的科学之美”等为话题，让学生在文中寻找依据，让学生依文本的语言再表达，培养表达力，这种表达力是在理解的基础上形成，而不是为表达而表达。