内化为教师生活方式的叙事探究

叙事探究是一线教师或教育研究者从最细微处用心领悟教育的精妙极致道理，自然激活教师的心灵智慧，唤醒和提升教育者内在生命力的一种体验方式。它帮助教师通过真诚分享和尊重倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由解释性理解共情聆听和内听，理解建构其意义，重组个人经验，探究理解日常教育教学行为后的深层意义，把鲜活的教育细节处理与追求的教育理念融为一体。

历经几年的摸索[1]，引发教师心灵智慧的叙事探究课题[2]目前聚焦于把叙事探究内化为有助于学校教师专业成长的生活方式。试图通过最简单自然的、话从心底流出的坦诚分享过程，渐进触摸微妙而深邃的内心世界，领略其中的无限景观，把教育研究深入到看不见摸不着的心灵世界，而不满足于仅仅标签式地强调心灵世界的重要性，或望梅止渴式地停留在表层的雾里看花上。

迎接神圣的豁然贯通

教师专业成长密切联系着教育的神圣性。教育要实现从人的心灵内部引出智慧内核、用真理启迪生命，就必须先让教师大写自己，拥有教师明朗完整的真实身份。而这，主要依靠教师拥有以身心、情感和谐安详、完整不分裂为基础的内心定力，在一种全神贯注于当下的心灵自由的状态，源自心灵引出优秀教学源泉。只有当教师自己能够清醒地与他的自我意识深层对话，倾听到自己内心深处的真实声音，体验到自由的心灵全神贯注于当下所产生的能量，才能够尊重和默契地回应学生内心深处的声音，引领学生成为照亮自己的光，找到自己的心灵导师。

这种成为心灵导师的过程本质上是自己的内在潜能自然唤醒的过程，而教师叙事探究就是要营造促进这自然唤醒的氛围。正如诗人里尔克描述的：“发展跟每个进步一样，是深深地从内心出来，既不能强迫，也不能催促。一切都是时至才能产生。让每个印象与一种情感的萌芽在自身里、在暗中、在不能言说、不知不觉、个人理解所不能达到的地方完成。以深深的谦虚与忍耐去期待一个豁然贯通的时刻。”[3]

只有经历了和教师们共同体验叙事探究的真诚与智慧，只有领略了教师们在体验解释性理解中的开放与坦诚，才会体会到教育研究原来是一个享受过程――那无法言说的微妙心灵旅程，那心灵深处与教师们感同身受的颤动，让人回味无穷的倾心互动，那共同沐浴的内心深处的通透明朗，那彼此感受到的在清朗的心中升腾着的朝霞满天！这些，都让人真实地而不是仅仅在理念上触摸到，叙事探究确实可以内化为教师所需求的一种生活方式，一种能够让教师深深感受到职业幸福感的生活方式。

精神家园广远的召唤，像天空一样开放和广阔，人类灵魂对联系呼唤的圆环真的就徘徊在我们身边[4]，我们真的没有理由迟疑着不肯把自己沉浸在这呼唤中，教育作为名副其实的神圣心灵旅程的过程，更没有理由姗姗进入那本来就存在于我们之中的心灵联系圆环中，也更应该开放地迎接心灵联系带来的令人惊异的豁然贯通时刻。

真善美的分享

内部心灵复杂微妙难以琢磨，其难以言传的丰富旷达，像一本难以解读的天书摆在教师面前，你要真正沐浴教育过程的神圣魅力和拥有教育幸福感，就必须投入真心解读这本天书。叙事探究是为了唤醒教师投入生命力量穿越这微妙复杂的教育心灵旅程，激活教师专业上自我更新的内在源泉，卸去一切禁锢心灵潜能发挥的蔽障，体验警觉、轻灵、新鲜、活泼的心灵带来的始料未及的学习和教育力量，以源自心灵的优秀教学激活源自心灵的优秀学习。

如何使得叙事探究能够真正自然激活教师心灵智慧？如何在行动学习中把叙事探究内化为不断自主提升内力的生活方式？如何在学校营造促进心灵觉醒的开放交流氛围?最根本的是依靠学校领导的支持，营造滋养和唤醒教师心灵智慧的外部生命网络。这种支持最简单的第一步，是鼓励教师们彼此之间真善美分享微妙复杂曲折的教育故事。[5]

真是真诚地叙述真实的有意义的教育故事，真诚分享自己内心最想说的故事，不要求讲最灿烂的、或最隐秘的、甚至为了追求“数据”的普适性而刻意讲最有代表性的故事。叙事探究关注的是话语从心里流出，从相互的经验分享中得到丰富的学习机会，从学习当中得到自主，从自主当中增能，让各自内增的能量相互感染和彼此温暖。

善是出于善良的愿望为促进事情的好转而坦诚叙述，叙述的不一定是最灿烂的，很可能是愿望良好，过程曲折，结果却不理想的坦诚分享或真实内听。越是能够说出或者内听到内心的一切，不回避无选择地清理、跟进一直隐藏的又不可摆脱的困扰，越是实质性地进入某种真实的无恐惧状态，越是显示心灵正在卸去沉重的包袱获得新的解放，敞开的心灵也正在变得轻灵活泼，获得出乎自己意料之外的新的能量，获得专业的自信和自尊。

美首先指叙事表达的语言简洁优美，要用自己更丰富的语言表达自己的感受，传达自己心里头的快乐。用自然朴素简洁来形塑美的言语，用美的言语相互感染，沉淀一种聆听和感受内心脉动的基本素养。充分汇聚语言的感染力量，外显人类难以言传的内心世界，共同营造滋养生命的精神家园。

真善美分享作为教师体验一种内需的生活方式的第一步，是为了先照顾好教师自己的心灵，让教师在沐浴相互理解尊重的氛围中，远离担心焦虑或冷漠嘲讽，在应接不暇的挑战中气定神闲，保持优雅灵动的心境，在共同学习相互询问中获得灵魂自在的自我改变，摸索适合自己天性的自在教学。

任何理由，包括教育研究中的科学主义范式所指责的，人的内心世界是不可观也不可测的黑箱，要从中探索出理性研究者所认同的普适性的规律是不可能的；也包括擅长高屋建瓴的学者们所指责的，下潜至教育经验世界所获的肤浅且重叠的素材，其特殊性与短暂性，岂可与站在巨人肩膀上的规范研究伦比？更使人望而却步的期望是，即使我们有一万个理由相信研究者应该聆听芸芸众生的声音，但是如何面对转瞬即逝的偶然性去理解个体自身，超出其特殊性而洞悉其整体性？然而，所有这些质疑或不屑的理由，比起教师群体共享切磋扩充心能的价值，真无异于鸿毛比泰山。

事实上，真正进入到人的心灵领域游泳的是优秀教师，这里才潜藏着探索心灵世界的真正巨人肩膀。如果学者们在呕心沥血建构理论概念体系的时候，离开了探索心灵领域的游泳巨人的肩膀，必定只会建造空中阁楼，就像高高地站在岸上指手画脚该怎么游泳，忙碌地思考该怎么游泳的道理。叙事探究就是要营造教师自然表达在心灵领域游泳心得的氛围，奠定汇聚教师实践智慧的基石。

教师经验意义的拓延

柯兰迪尼（D.Jean Clandinin）认为，叙事探究是一种研究思考经验的方式，是“对那被活出的生活加以创塑意义的探究”，聚焦于经验，跟着经验到它所指向之处，活出与说出叙事探究者经验的意义与感受。[6]因此，是将叙事嵌置现象的本质之中，淡化反映事物的确定性、恒定性，重视反映事物的变化、研究中的变化、研究者的变化、观点的变化、以及不同身份者的视域融合，显然是流动的而不是静止的探究架构。叙事探究思考行为的表达方式是特定脉络中的故事，有情节、任务、场景、时空、观点，而不是论证因果假设式的、全知式的、普遍式的表达方式。[7]

叙事还要探究。探究理解日常行为后的深层意义，理解小故事中包含的大原则。追问是怎样理解教师专业中出现的种种问题，让自己处于重新求证、乐于自我改变和自我更新的状态，在关键点的探究重组中探寻教师专业成长的整体脉络，领悟教师专业成长的内在逻辑，帮助教师生成信息，自我反思日常行为后的深层意义。

探究的本质是询问，以激活新鲜、活泼的大疑之心和整体洞悉智慧，不断地询问自我，让自己处于不断唤醒自我和扩充心量的状态。去询问自己是否经常真实地内听；是否真的体会到“教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴，只要我们稍微给自己内心声音一些注意和尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂的对话中”[8]。去询问教师和学生是否都体验到，只有对自己诚实才能保持心灵的敏锐，只有开放心灵才能够扩充心量？不断地询问教和学的过程是否引起了内心真实的触动？教师的教学是否把学生、学科、教师的自我紧紧编织在一起？[9]是否体验到将心比心感同身受的共情，是开放心灵、使得心灵新鲜活泼的通道？是否愿意警觉地守望自我，不会违心地不知不觉地弱化自己的能量？是否真实内听自己的起心动念，直接面对，绝不逃避任何想法，在平和地与各种负面心态的共处中感受到自己潜滋暗长的能量，善于让身边的每一个事件、每一种环境和每一种条件，都转化成为自己进步成长的机会，面对各种挑战都能够把能量带回到自己身边。[10]

柯兰迪尼认为，叙事探究成果的分量体现为可以在读者心里产生强烈共鸣。能够感染人把身体放回心灵中。好的研究成果具有解释和邀请的性质，[11]不会局限于逼真、迁移或概括程度，而是要充分反映真诚、适切和可能，捕捉经验的开放性。“去呈现个别的事件、独特的场合，以及此处的遭遇或彼处的发展，这种种之间如何透过多样的事实，以及整套的诠释相互交织，以制造出一种事情如何进展、过去如何进展和未来可能如何的一种意义。”[12]

叙事探究现场文本要真实，而就叙事探究研究文本而言，则重点在于把握其中引用的现场文本的真实。研究文本可以把多重叙事编织成材质丰富的叙事，重构经验图像，重要的是能够通过相互套叠的故事，深度探究叙事如何形塑了经验。

教育的对象是无穷变化中又不失深刻通性的人，课程与教学过程最活跃的变量是教师和学生，这是上天赐予教师职业得天独厚的礼物，珍惜这份厚礼，让教师的工作可以有无数的探寻，可以充分施展大疑之心带来的能量与智慧。在和教师们共同体验解释性理解活动过程中，当你感同身受地聆听教师们用一个故事唤起另一个故事，或用相互套叠的故事重构教育经验、形塑专业经验、唤醒心灵智慧、获得自我更新的生动过程，那么你就能品味到钱锺书先生阐述的“积小以明大，举大以贯小；推末以至本，探本以求末”[13]，其对教师专业成长的意义，都蕴含在坦诚的互动氛围和故事内涵的丰富生命活力中。

注释：

[1]从2002年至2008年，摸索分三个阶段：第一阶段2002年-2005年夏，被帕尔默的《教学勇气――漫步教师心灵》这本书所打开的教育心灵世界深深吸引，完成译介工作；第二阶段2005年冬-2007年秋，向国际国内有关专家学习如何使得进入教师心灵领域的研究可以具体操作，2006年在北京80中学进行教师叙事探究活动尝试，与北京一批校长和教师们分享阅读《教学勇气》一书的心得，逐渐形成课题研究思路；2007年-2008年，课题研究立项，从开题组织的百名教师的叙事素材中，从与学校老师们的互动中，从各校成员自主组织的叙事探究过程中，特别是从2008年5月与教师核心组和一批学校领导共同体验解释性理解的活动过程中，逐渐聚焦探索的重点和难点：把叙事探究内化为有助于学校教师专业成长的生活方式，让师生成为照亮自己的光，以此作为引发教师心灵智慧的生长点。

[2]北京市教育科学“十一五”规划2007年度重点课题“引发新教师心灵智慧的叙事探究”（课题批准号AIA07135），课题负责人吴国珍。

[3]里尔克.给青年诗人的信[M].冯至，译.上海译文出版社，2005：17.

[4][8][9]帕尔默.教学勇气――漫步教师心灵[M]. 吴国珍等,译.上海：华东师范大学出版社，2005：60；33；11.

[5]笔者在组织2006年10月于北京八十中学开展的引发教师心灵智慧的专业成长活动中，从境外聘请的活动主持人伟瑜博士那里第一次听她把叙事探究概括为真善美分享。本文接纳之并渗入了自己的理解。

[6][7][11][12]D.Jean Clandinin/F.Michael Connelly.叙事探究：质性研究中的经验与故事[M].蔡敏玲，余晓雯译.台北：心理出版社股份有限公司，2003：113；273-274；268；8.

[10]谢里尔・理查森.你认为你是谁？[M].王楠岽，徐华，译.北京：中信出版社，2003：18.

[13]钱锺书.管锥篇[M].转引自赵一凡.从胡塞尔到德里达――西方文论讲稿[M].北京：三联书店，2007：202.

（作者单位：北京师范大学教育学院）