解码研究生科研体验调查:基于澳、英的比较分析

摘要：研究生科研体验调查起源于澳大利亚，后经牛津大学引入英国，并蓬勃发展，现已成为两国研究生教育外部质量保障的重要手段。调查着重关注导师指导、研究氛围、技能发展、基础设施以及论文答辩等方面。2009年至2012年的调查结果显示：两国的研究生培养过程正不断优化，院系融入的困难和科研经费的缺乏是两国培养中的共同短板。我国研究生教育质量保障体系的建设可考虑引入此项调查。

关键词：研究生科研体验调查；质量保障；澳大利亚；英国

中图分类号：G6491文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0070-08

学术型研究生培养质量的保障是当前世界各国研究生教育发展的重要问题。正如欧洲大学联合会（Europe University Association， EUA）在《博士教育的质量保障》开篇所言：“培养研究者被认为是近十年来知识社会发展中的核心，”“受过良好训练研究者能够通过创新思想和智力领导（Intellectual Leadership）解决当前知识社会发展所面临的问题”，但“随着博士生数量的剧增，博士生质量保障的重要性日益凸显。”[1]各国高等院校纷纷通过加强内部和外部研究生教育质量保障体系的建设来促进研究生教育质量的提高。

澳大利亚和英国也席卷于博士教育规模扩张的浪潮中。20世纪90年代，随着澳大利亚的高等学院并入大学系统，博士生数量出现了一次极为显著的增长。[2]英国也不例外，1961-1962年度其在校研究生数约有25700人，[3] 2011-2012年度已达到568505人，[4]千人注册研究生数为895人。[5]其中，学术型在校生数在1994-1995年度为89961人，[6]在2011-2012年度增长为108315人。[4]规模扩张的同时，澳、英两国也将质量保障放在研究生教育发展的首要位置，不仅通过各类第三方组织对研究生教育质量进行监督、评价，英国还建立了质量保障署（Quality Assurance Agency， QAA）这样的专门机构。因为对于澳、英两国，质量得到保障的研究生教育不仅能为本国劳动力市场提供优秀的人力资源，更重要的是让为数众多的国际学生对学位的含金量感到放心。

研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Survey，PRES）是两国专门针对学术型研究生科研经历的感受、认知和看法所开展的一项全国性调查， 是两国高等院校、政府和相关监管组织获取研究生质量信息的重要途径，更是其外部质量保障体系中非常重要的一环。正如一名澳大利亚的研究生院院长所言：“研究生科研体验调查为澳大利亚大学的战略规划，教师层面的学术发展以及课程评价提供了基础，从而加强了学术型学位的质量。”[7]因此两国研究生科研体验调查发展概况、组织方式以及调查内容等方面的分析对我国加强研究生教育质量保障体系建设有着重要参考价值。

一、始于澳、盛于英的研究生科研体验调查

研究生科研体验的调查以英国高等教育研究院（Higher Education Academy， HEA）所发起的最为著名。自2007年起，高等教育研究院在全国范围内启动了此项调查，并于当年11月了此项调查的报告，迄今已五次报告（2007、2008、2009、2011、2013）。此项调查已成为英国高校研究生质量保障最重要举措之一。

然而，研究生科研体验调查却并非英国高等教育研究院首创，它只是扮演了继承者、推广者和创新者的角色。研究生科研体验调查最早是由澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Education Research，ACER）和毕业生职业生涯协会（Graduate Career Association， GCA）于1999年所发起，致力于系统搜集毕业研究生对其科研经历的认知、感受和看法的信息，他们认为这项调研可以反映各类研究生培养项目是否有效地安排和实施，培养项目的变革是否会影响研究生的主观感受以及研究生是否认为所攻读的项目具有回报等诸如此类的信息，从而为公众、政府和高校等利益相关者提供参考。[8]因此，澳大利亚自1999年起每年都研究生科研体验调查的研究报告。

在澳大利亚的调查实施了5年以后，该项调查才进入英国人的视野。牛津大学（University of Oxford）的学者在其报告中提到[9]：

（澳大利亚所实施的研究生科研体验调查）很好地反映了学生在攻读学术型学位时的过程性体验，检验了学生对其技能发展的主观认知情况和满意度，同时问卷具有较高的信度和效度，适用于不同专业的学生。

因此他们对问卷进行修订，并在本校研究生中实施，探索院校研究氛围、研究生科研体验以及研究生满意度之间的联系。当然，该项研究报告也反馈至牛津大学校方，作为其提高研究生培养质量的参考性报告。

2007年，英国高等教育研究院将其引入，作为一项全国性的调查加以推广。他们认为：首先，学术型学位项目的特质在过去十年有很大改变。这主要是由于学位项目质量标准的设置要与质量保证署所的《高等教育学术质量与标准的保障准则（Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education）》、提出可迁移能力（Transferable Skills）的《研究生技能培养要求（Skills Training Requirement for Research Students）》等文件保持步调一致。例如质量保证署把研究氛围置于非常重要的位置：“院校最好让研究生处于支持科学研究的环境中，这样的环境有助于产生高质量的研究成果。研究氛围能使研究生做出独立思考和创造性判断，接受不确定性是研究项目实施的特点。”[10]此项调查就必须从各校获取其研究生培养过程中与研究氛围相关的质量信息；其次，截止2007年英国并没有系统搜集学术型研究生信息及其观念、看法的相关调查。虽然部分院校有自己的内部调查，但这些调查并不是每年都举行，调查结果也不能在机构之间进行比较，澳大利亚的问卷是一个具有较强的信度和稳定性调查工具，在英国也具有较强的适应性；同时，对研究生过程性体验的关注逐步增加，倾听学生声音变得尤为重要，而这正是研究生科研体验调查的特质；此外，帮助院校基于实证形成科学决策以提高本校学术型研究生的培养质量是一项非常重要的任务。[11]5-7因此于2007年，研究生科研体验调查在高等教育研究院的主导下正式启动，并与研究生课程体验调查（Postgraduate Taught Experience Survey， PTES）一起作为研究生领域的全国年度例行调查。[12]

二、研究生科研体验调查的组织方式与原则

澳大利亚的研究生科研体验调查是面向所有的澳大利亚高校的毕业研究生强制进行，研究生在毕业后的四个月内完成该问卷。调查的方式有三：纸质问卷、网络问卷或者电话访谈。

英国研究生科研体验调查一般从三月中旬开始，五月中旬调查结束。首先确定参加的高校名单，由高校自身决定是否参加，并提供本校参加的在校研究生名单。一般而言，参加的高校会邀请所有的研究生参加；此后，高等教育研究院向高校提供若干份支持性文件，例如《如何实施研究生科研体验调查》、《如何分析研究生科研体验调查数据》等；正式启动后，随时为高校提供各类技术支持并在完成调查后的七月开展调查总结会，分享院校调查的实践经验，收集院校的信息反馈。

总体而言，澳、英两国的组织方式大体相同，但有明显的区别：一是澳大利亚调查的是近期毕业的研究生，英国调查的是在校研究生，毕业生可能对于培养过程的认知感受更为全面、准确；二是从样本数量及样本占总体的比例来看，英国有近万人参与，澳大利亚仅有7000余人参与，但澳大利亚的样本占总体的比例达到79%；三是澳大利亚是强制性参加，英国是自愿参加，故澳大利亚问卷的填答率明显高于英国。[13]14

虽然有以上差异，但澳、英两国的研究生科研体验调查调查都遵循了以下原则：一是以学生为中心，倾听学生的声音，聚焦于如何加强和丰富学术型研究生的科研经历；二是可操作性，同时调查必须具有较强的可操作性，使学生能够理解，并通过网络填写后及时反馈，对于机构而言调查能够顺利启动和管理并且能够易于分析和解释调查结果；三是有用性，调查必须为院校和国家提供有用信息，特别是提供学术型研究生研究体验的信息。同时实现纵向追踪比较和横向比较，使院校能够有效定位。四是匿名性，填答问卷的学生必须是匿名的，同时英国不提供参与学校的名单，澳大利亚由于是强制参与，故可获得其参与院校名单。五是安全性：参加院校的信息将严格保密并不会提供给第三方。[11]15

此外，英国研究生科研体验调查的原则还包括：第一，自愿原则，鼓励机构和学生都参加此次调查，但并不做硬性要求；第二，灵活性，在保持问卷在机构间具有一致性，使结果可比较之外，各院校还可加入自己的问卷。[11]20

三、研究生科研体验调查关注的维度与指标

研究生科研体验调查主要关注六个维度：导师指导（Supervision）、研究氛围（Intellectual Climate）、技能发展（Skill Development）、基础设施（Infrastructure）、论文答辩（Thesis Examination）、目标与期望（Goal and Expectation）以及整体的满意度（Overall Satisfaction）。每个方面都采用4-6个问题来考察，并以五级量表（完全同意、同意、中立、不同意、完全不同意）来描绘其程度。下文将具体分析1999年至2013年澳大利亚教育研究理事会、英国高等教育研究院以及牛津大学在调查中所关注的各维度。

（一）导师指导：关注导师对研究生发展所提供的实质性支持

两国所实施的研究生科研体验调查均将“导师指导”作为最重要的维度加以考察。这在一定程度反映了两国调查者对研究生培养过程中关键要素的预设：导师所提供的实质性支持是影响研究生科研体验的最重要因素。[16]

具体而言，两国所实施的调查均关注：一是导师是否对研究生的发展提供了有用的建议；二是当研究生需要导师的时候，导师是否给予了帮助；三是导师是否努力去理解学生的困难；四是导师是否在学生的科研能力培养上提供了帮助。其中，特别是科研能力的培养成为“导师指导”维度的中心内容，例如调查者向研究生询问：“你在研究方向的选择和凝练上是否受到了导师很好的指导”以及“你在文献检索上是否受到了导师很好的指导”。[17]

（二）技能发展：特别关注与研究生科研经历相联系的技能习得

依据英国高等质量保障署所的《研究生技能培养要求》，研究生应具备的核心能力素质应包括七个方面：研究技能与技术（Research Skills and Techniques）；研究环境感知（Research Environment）；研究管理（Research Management）；个人效能（Personal Effectiveness）；沟通技能（Communication Skills）；团队合作（Networking and Team Working）；职业生涯管理（Career Management）。[18]

因此，两国调查着重关注的是研究生科研经历对研究生上述能力发展的影响。对于与研究相关的能力素质，两国调查者向研究生提问：科研经历是否有助于提高“独立科研能力”、“合作科研能力”、“分析能力”以及“管理好一个研究项目的信心”；对于“个人效能”、“沟通技能”以及“职业生涯管理”等“软技能（Soft Skills）”[19]，两国关注的焦点有所不同。澳大利亚关注科研经历是否能够使研究生“有信心解决不熟悉的问题”、“能够将自己的观点和陈述形成文字”，英国则关注科研经历是否让研究生形成了“新的思维方式”、“沟通能力”和“规划自我职业生涯的意识”。

除了关注科研经历对学生能力素质的影响外，英国高等教育研究院还对研究生的教学实践的收获及其在教学上所受到的支持进行了考察。例如英国调查者向研究生询问：“在教学上，你是否能够获得足够的支持和指导？”“教学带给你的经验是否非常有价值？”这主要是由于英国的调查必须反映质量保障署所制定的《高等教育学术质量与标准的保障准则》。该准则非常注重研究生从事教学实践活动，它认为[10]：

高等教育的提供者应当与它的职员、学生以及利益相关者共同努力，明确和系统地审核和加强学习机会和教学实践的提供，从而使每个学生作为一名独立的学习者在其选择的专业领域深入探究，增强他们的分析能力、批判能力和创造性思维。

此外，英国高等教育研究院还对研究生整个学习期间的研究技能和职业能力发展状况进行了调查。2013年版重新修订后的研究生科研体验调查问卷就充分反映了这一倾向。英国高等教育研究院聚焦于研究技能（Research Skills）和职业发展（Professional Development）两个维度（Scale）， 增加了相关题项（见表2）。其别指出的是，由于《研究生技能培养要求》在职业发展方面特别强调：“不论在学术领域内部或者外部的就业机会，学生都具有洞察其迁移本质的能力，能够将研究技能迁移至其他的工作环境”，[18]英国的问卷明确提出了“可迁移能力”的概念，并调查研究生是否有“充足机会发展可迁移能力”。[20]

（三）基础设施：关注研究生的科研是否具备必需的支持

两国均认为基础设施的保障是科研工作开展的必要条件，故在研究生科研体验的调查中对研究生科研工作开展中相关的基础设施提供状况进行了特别关注。这些基础设施包括：“合适的工作间”；电脑设备；“充足的图书馆资源”；“适当的经费”；其他“必须的设备”。

此外，英国牛津大学的调查还特别关注研究生是否“能够使用公用会议室”。

（四）研究氛围：关注院系是否为研究生融入学术共同体提供机会

研究氛围是研究生科研能力养成的重要条件。如果科研能力是一棵树，导师指导则为园丁的施肥、浇水和修剪，研究氛围则是树木赖以生长的土壤，土壤越好，科研能力的生长越“茁壮”。

两国均将院系内的研究氛围作为关注的重点纳入研究生科研体验调查，他们尝试考察研究生是否融入了院系所形成的学术共同体。例如，他们关注院系是否“为研究生提供了良好的研讨项目”，“提供了让研究生融入更广阔的研究氛围的机会”，院系研究氛围是否“能够激励研究生工作”。

相较于两国全国层面的科研体验调查，英国牛津大学的调查对院系研究氛围关注的更为具体，它关注：第一，院系是否为研究生的科研工作提供支持，例如院系其他的研究生和研究人员是否对被访者“很支持”，当被访者需要院系管理人员帮助时，他们是否会给予支持；第二，研究生在院系学术共同体中的融入状况，例如研究生是否“融入了院系”、是否成为“一名受人尊敬的研究人员”，以及是否“感觉成为所在学科领域中学术共同体的一份子”。

（五）目标与标准：关注研究生对学术规则的认知

研究生科研能力的培养必须遵循学术规则的基本框架。两国调查均将研究生个人对学术规则的认知作为一项重要内容。它们特别关注研究生是否理解“学术论文的标准”、“毕业答辩的要求”和“研究工作的要求和标准”。

较之于澳大利亚，英国高等教育研究院更强调研究生能够“理解过程监督中每一步的要求和时间限制。”

（六）论文答辩：关注学位论文完成的时效性和答辩过程的公正性

学位论文质量是研究生培养质量的直接反映。两国调查均将学位论文是否能够按时完成和答辩过程的公正性作为研究生科研体验的重要环节。只要研究生能够在规定的时间内完成学位论文，且学位论文能够得到公正的评价，那么研究生的“出口质量”是有保障的。

较之于澳大利亚，英国高等教育研究院考察得更为细致，他们不仅关注论文完成的时效性和论文答辩的公正性，还考察研究生的论文在答辩前是否得到了充足的指导，在答辩后是否依据答辩委员会专家所提出的问题进行了修改。

除了上述六个共同的维度，英国高等教育研究院在2013年调查问卷中增加了责任（Responsibility）维度，致力于考察研究生对学习过程中个人、导师以及院系的权责是否了解。例如调查者将回答他是否“理解本人作为一名学术型研究生的责任”，是否“意识到作为一名研究生，导师对其所负的责任”等问题。

四、研究生科研体验调查的指标表现（2009-2012）

依据现有的数据资料，下文将对英国和澳大利亚研究生科研体验调查在2009至2012年间各维度的指标表现进行比较分析。由于英国和澳大利亚在能力发展维度的指标差异过大，故仅仅比较两国在导师指导、基础设施、研究氛围、目标与标准以及论文答辩五个方面的数据表现。英国2012年没有开展研究生科研体验调查调查，故我们采用的是英国2011年研究生科研体验调查的调查结果；澳大利亚的计分方法与英国不同，故报告给出的各维度得分与英国完全不同，我们按照其各题目中不同选项的频数分布以英国的计分方法将其转换，得到与英国可比的分数。

（一）两国2012年研究生科研体验的得分较2009年均有显著增长

这一趋势充分体现了英、澳两国研究生培养不断优化的过程，从而反映出研究生科研体验调查对院校改进与院校发展所起的重要作用。通过此项调查，院校可以很好地通过“倾听学生的声音”来设计院校研究生培养过程优化的思路和具体抓手，有针对性地弥补研究生培养过程中的不足，增强研究生科研体验，从而提高研究生的培养质量。

（二）融入院系的困难与研究经费的缺乏是两国研究生培养过程的共同短板

在2009年和2012年的调查结果中，两国得分倒数第一的维度均为“研究氛围”。这说明两国研究生培养中，让研究生真正地融入院系，与其他研究生和教师成为学术共同体，从科学研究的合作与交流中获得乐趣，由内在动机驱动来从事学术工作的难度最大。在“研究氛围”这一维度，澳大利亚得分最低的题项是“院系的研究氛围能激励我工作”，英国得分最低的题项是“我能够融入院系”。这表明对于院系而言，营造一个易于研究生融入且能激发研究生主动融入的研究氛围是当前研究生培养过程优化的重要方向。

两国得分倒数第二的维度均为“基础设施”，这表明院校所提供的支持研究生科研活动开展的基础设施是不足的。在“基础设施”这一维度，得分最低的题项均为“有适当经费支持研究活动”。这表明在科研活动基础设施的提供上，经费的供给尤为不足。

（三）两国在研究生培养上各自具有不同的优势

虽然澳、英两国在研究生培养上具有共同的短板，但从两国调查中得分最高的题目来看，英、澳两国研究生培养具有不同的优势和特点：

第一，在“导师指导”维度：澳大利亚的导师对研究生的指导可能更及时、更细致，英国导师的专业水准和知识储备可能更让学生觉得满意；

第二，在“研究氛围”维度：澳大利亚研究生之间的学术社交的机会可能比较多，英国研究生通过“习明纳”（Seminar）这种研讨班形式来进行学术交流的机会可能比较多；

第三，在“基础设施”维度：澳大利亚的研究生可能在工作场所上具有更多的选择，英国研究生可能对其图书馆的藏书和服务更加满意；

第四，在“目标与标准”维度：澳大利亚的研究生可能更明白其毕业论文的要求，英国的研究生可能更了解其平时研究工作的标准；

第五，在“论文答辩”维度：两国的研究生都不约而同地认为他们毕业论文的答辩过程是公正的。

五、结论与讨论

澳、英两国所实施的研究生科研体验调查已成为其院校学术型研究生培养质量保障的重要举措。它通过倾听研究生的声音，了解院校研究生培养条件与环节中的不足，不断改进和完善学术型研究生的培养过程。同样，两国的调查内容也为我国提高研究生教育质量所应着手的关键环节提供了思路：导师指导是基础；硬件支持是条件；氛围营造是难点；目标明晰是前提，论文答辩是重点。

结合澳、英两国实施研究生科研体验调查的经验，本研究认为可在我国引入由第三方组织牵头开展的研究生科研体验调查来进一步完善我国研究生教育的外部质量保障体系。但尚有以下三个方面需要探讨：

第一，在当前我国经济社会发展的阶段，由第三方组织牵头的调查是否能够有效推进？西方国家的市场机制非常完善，“看得见的手”（政府）和“看不见的手”（市场）可以有效分工来对研究生教育质量进行监督和保障。因此，由质量保障署或各类协会等第三方组织所实施的调查能够科学民主地发挥功能。同时，这类组织也积极地扮演了政、校之间“缓冲器”的功能。[21] 而我国的第三方组织正处于积极的建设进程中，无论从机构设置还是功能发挥上都距发达国家有一定的距离。因此，“谁来牵头”成为借鉴研究生科研体验调查的首要问题。本研究认为可由教育部学位与研究生教育发展中心或中国学位与研究生教育学会这样的第三方组织牵头开展全国范围内聚焦研究生培养过程的相关调查，并年度调查报告。具有行政背景的第三方组织在某种程度上是我国现代大学制度治理体系中独具特色的一个主体，只要它们能够秉承中立和客观的立场，完全能够担负起中国版研究生科研体验调查的实施重任。目前教育部学位与研究生教育发展中心每四年一次的学科评估已成为高等教育质量保障的重要手段，如果以此为基础进一步深入研究生的培养过程来推动质量保障体系的建设，将会对我国研究生教育进一步的改革发展产生重要影响。

第二，中国研究生科研体验调查到底“查”什么？纵观英、澳两国的调查，导师指导、研究氛围、技能发展、基础设施、论文答辩、目标与期望以及整体的满意度都是调查的重点。然而，这些维度大多由主观性的选择题所构成。虽然该问卷具有良好的信度和效度，但在避免刻意歪曲的问卷填答上也是苍白无力的。从操作层面上讲，一份克隆巴赫系数达到08以上、验证性因子分析的卡方值在005以下的数据，其样本均值可能显著地偏离了真实的“科研体验”得分均值。因此，本研究认为由牵头单位组织研究生教育方面的专家开发调研工具，一方面借鉴国外的问卷并进行文化适应性调整，以实现国际对比；另一方面，在保持具有相当的国际可比性的同时，制定反映我国研究生培养特色的问题，以指导院系改革实践；此外，可由院校自己加入反映其学校特色的相关问题。在问卷制定后，开展认知测验、专家访谈和试调研，增强问卷的科学性。特别需要注意的是，问卷中应该加入一些更为客观和更具有二次验证性的问题，例如在顶级期刊的研究生数、参与国家重大科技专项研究的研究生数等。当然，我国学者在这一方面的研究已有良好的基础，在校研究生对“国内核心期刊的贡献率”[22]和“国际高水平期刊的贡献率”[23]就是两个非常好的指标。

第三，各大院校如何参与调查？在这问题上，澳、英的做法不一，当然可能也并不存在一个绝对占优的策略。我们认为对院校实行自愿参加的方式，可能存在一个样本的“自选择”问题，即越具有改进意愿的研究生培养单位越愿意参与到这样的调查中来审视自身问题、制定改革方案。而各类外部质量保障举措主要针对培养质量不高，改革意愿不强的高等院校发挥作用。因此，我们认为应借鉴澳大利亚强制参加这一手段，使我国所有高校都参与进来。但另一方面，牵头单位应对参加院校与研究生的信息采取匿名形式，在结果使用上公布全国层面的情况，仅向各自院校反馈其本校情况，以帮助他们准确定位，比较分析并改进其院校研究生培养过程。

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