教在“学”的起点:儿童立场上的出发

十年课改，正从理念和行动两方面逐步改进教师的教学行为，但是，不可否认的是，日常教学中，许多教师依然以自我为中心在盲目地教，忽视儿童的个性发展与个体存在。我们认为，每一位教师首先应该进入儿童的内心去发现，并以此持续改进自己的教学理念及行为。

太仓市实验小学关于学生“学习起点”的研究，便是从学生“学”的起点出发，去逐步改进教师“教”的行为，并在这一实践行动中努力探寻以下四个问题的答案：

一、何为“儿童立场”？

事实上我们都无从解答，因为这是一个无标准答案的问题。之所以判断为“无标准”答案，是因为就教育而言，“心中有儿童”从理念到行动的路径充满荆棘且太具有不确定性了。

因此，关于“儿童立场”，我的观点，就从这个网上流传甚广的故事开始吧：

美国知名主持人林克莱特有一天访问一名孩子：“你长大后想要做什么呀？”孩子说：“我要当飞行员！”林克莱特接着问：“如果有一天，你的飞机飞到太平洋上空所有的引擎都熄火了，你会怎么办？”孩子想了想说：“我会先告诉坐在飞机上的人绑好安全带，然后我挂上降落伞跳出去。”

当在场的观众笑得东倒西歪时，林克莱特继续注视着这个孩子，想看他是不是自作聪明的家伙。没想到，孩子的两行热泪夺眶而出，于是林克莱特问他：“为什么你要这么做？”孩子说：“我要去拿燃料，我还要回来！”林克莱特这才发觉这孩子的悲悯之心远非笔墨所能形容。

在这个故事中，我们注意到了林克莱特的智慧，却忽略了这个问题的“残酷性”（几乎没有人去质疑“该不该问”这个最基本也是最重要的问题）。就我个人的感受而言，林克莱特以“伤害”善良小男孩的代价，去获取一个史上最经典的“倾听”故事，其本身就是不道德的，由此我得出自己的结论：林克莱特的“故意”行为成就了他的所谓“善于倾听”的智慧。

儿童立场，就是要保护每一个儿童，不以伤害任何一个儿童为前提。儿童立场，在无标准答案的前提下，也因此有了我理想中的关键词：平等、尊重、自主和包容。我特意把“关爱”之类具有外力强制作用嫌疑的词排除在外，便是希望我们的孩子能真正去享受自然的“阳光雨露”，同时应该且必须去承受自然的“风吹雨打”。

二、为何要教在“学”的起点上？

教在儿童“学”的起点上，我们首先要明晰教与学之间的辩证关系。教与学是不可分割的一对矛盾体，是教学双方的相互交流、相互沟通、相互启发和相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，是一个共识、共享、共进的过程，也就是一个教学相长和共同发展的过程。

研究学生“学”的起点，最终还是要落实到教师如何去“教”的问题上，无论我们怎样强调学生的自主性，我们依然无法脱离教师“教”的研究。因此，研究儿童“学”的起点，成为教师普遍强调自身教学综合素质提升前提下的一种必然转向。促使我们形成这种根本转向的原因有三：一是课堂教学的核心发生了转变，从传统教学视野中的以教师为中心开展教学活动转向了以儿童的发展为中心；二是课堂教学的研究视角发生了转变，逐步从教师的如何教转向了学生的如何学，真正体现“以学定教、因材施教”的教学原则；三是课堂教学的目标发生了转变，从知识出发转向了从问题出发，更为注重儿童的自主发现与自主建构。

教在儿童“学”的起点上，我们已然有了一定的研究基础。学习起点研究的理论基础最早可以追溯到孔老夫子的“因材施教”和维果茨基的“最近发展区”理论，儿童“已经达到”和“可能达到”的发展水平，正是我们基于儿童“学”的基础上的“教”所要正视和解决的。学习起点研究的实践基础是“学情分析”。学情分析可以及时分析和了解学生的学前知识、能力、习惯、兴趣，并以之作为教师教学设计时“未雨绸缪”及教学过程中“随机应变”的基础。但从总体上看，关于“教与学”的研究，无论是理论还是实践层面，都不够深入和系统。因此，我们需要一种真正的关于儿童“学”的起点研究，更需要一种基于儿童“学”的起点的教师“教”的研究与实践。

三、儿童学的“起点”究竟在哪里？

从现有资料的检索与分析中我们发现，关于学生“学习起点”的研究一般均被窄化为对学生“知识起点”的调研与分析，通过了解学生现有的知识基础，教师在教学内容与教学策略的选择上作出相应的调整和改变，但这显然并非我们理想中的“起点”研究。

太仓市实验小学的“起点”研究同样是从儿童知识基础的分析和研究开始的。比如每学年的一年级新生入学，学校都会有“新生学前知识基础起点分析”的调研，在此基础上构建“一年级新生入学课程”，并有针对他们的生活经验、心理、认知水平以及个体需求等方面开展的系列研究。

同时，我们对“教与学”的起点研究，还进行了更为宽泛的探究：

从时间维度上看，“教与学”的起点研究，可以发生在教学前，也可以发生在教学中，还可以发生在教学后。教学前的起点研究，我们着重了解学生的知识、能力与情感，初步预设教师教的策略；教学中的起点研究，我们及时分析学生学习中形成的知识与问题，及时调整教师的教学策略；教学后的起点研究，我们通过科学的评价与分析，让这一课的结束成为下一课新的教学起点。

从研究对象这一维度出发，“教与学”的起点研究，我们要研究儿童、教材和教师。我们研究儿童是站在儿童立场看问题，回归儿童的生活世界，让课堂充满生活气息，研究儿童身心发展的普遍规律；我们研究教材是从儿童知识起点出发，对教材进行适合儿童学习需求的二次开发；我们研究教师是为了更好地服务学生，进行立足自身教学能力基础上的教学设计，让教学过程更科学、更合理，也更自然、更客观。

当然，我们研究“教与学”的起点，还必须建立一种从整体到局部再到个体的研究。学生整体发展水平的准确定位能够使学校教学计划的制订与实施以学生发展的“均值”为起点，班级学生的整体发展水平进一步明确直接指向教师课堂教学的策略和方法，学生个体发展水平的多样化呈现更考验着教师的个性化教学能力与水平。只有尊重每一个个体的差异，才能真正促进儿童的个性化发展。

“教与学”真正的起点，就隐藏在师生教与学的过程之中。

四、怎样才能真正“教”在起点上？

儿童“学”的起点是现实的，是一种真实的存在，因此需要我们仔细地观察、分析和把握；儿童“学”的起点又是动态发展且不断生成的，在一个起点被解决的同时，又会在此基础上形成新的学习起点，因此需要我们不断地去发现和解决。

儿童“学”的起点既有同年段学生共有的“类”的起点，又有着儿童各自不同的“个”的起点，因此我们要从年级整体、班级整体到学生个体作多层次、多角度的分析和研究。

儿童“学”的起点在不同发展阶段是不同的，同一个儿童在不同的发展阶段也有不同的起点。因此，我们需要研究低中高不同年段学生在不同需求的基础上各自的学习起点。

儿童“学”的起点还有着鲜明的学科特点，不同学科不同的学习起点是由不同的学科性质和任务所决定的，因此我们的起点研究还需要研究学科的特质。

正是有着这么多的不同点，才让我们的起点研究显得丰富多彩。音乐组每课五分钟的“小舞台”让教师能够从学生的表现中发现他们各自的特长与爱好，并以此为起点发掘他们的音乐潜质，培养他们的艺术特长；六年级学生有“中小学衔接”课程，可以让他们和自己的老师共同走进“明日校园”提前体验未来的中学生活，为他们不久后的华丽转身打好前站；查人韵老师的研究团队“从学生作业中寻找教学的素材”，学生的一份份作业在教师的分析汇总后，成为他们下一步前行的基石；倪建斌老师所带团队开展了“‘学’的起点分析”研究，提出了学生的起点研究既要着眼个体，又要把握群体，还要通过横向、纵向的比较进行分析的观点，他们认为起点研究需要“去伪存真，准确分析”，这样才能真正实现“顺学而教”。顾燕老师的研究则着力于教学起点的动态调整，教师的教必须随着学生学习起点的变化不断修正和调整；吴振亚老师则希望通过“低就、接近、高攀”三种策略来解决学生学习起点与教学目标之间忽远忽近、忽高忽低的现实问题。

……

教学有起点，起点便在儿童“学”的起点上。教学起点的研究并没有终点，我们永远走在起点研究的路上。

教师“教”的起点，是一个“无限接近”儿童的过程，而学生的“学”也必然是一种能够主动接近乃至超越教师“教”的起点的主动学习过程。师生双方教与学的过程，就是教、学双方相互迎合和无限接近的过程，是教、学双方在教与学的过程中动态寻找最佳契合点的过程。只有这个最佳“契合点”，才是各具个性、各具特色、各具精彩的，才是我们教学中真正的个性化，也是让儿童“自由生长”的这一教学理想得以实现的终极追求。

（作者单位：江苏省太仓市实验小学）