新课程背景下初中语文阅读教学内容重构

[摘要]新课程背景下语文教学中阅读教学内容必须重构。重构要在语文本体的关照下、在学生本位的前提下、在与文本意义共建过程中、在整个教材价值体系中进行。在具体教学中一般可以运用主问题式、读仪式、单元整体阅读式等方法。

[关键词]初中语文阅读教学重构

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310006

从上个世纪初以来，现代语文教学已经走过了百年的历史。其间经历了几代人的努力和多次的语文教学改革，现代语文也在不断的变革中发展，在发展中走向成熟。然而，语文作为一门基础的学科，却依然是争议最多，非议最大的。理论研究与教学实践的脱节，教学内容研究的缺失是一个不争的事实。任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：“语文课实际上是一门没有确定的教学内容的课。”就学生的语文能力看，生活在母语世界的绝大多数学生，经过三千多课时，十年的语文学习，却不会进行基本的听说读写。语文教学“少、慢、差、费”现象非常严重。当我们冷静下来，重新审视当前的语文教学，却发现热闹的背后又有诸多更为严峻的问题：新名词充斥课堂，花架子层出不穷，表面上热闹繁荣，骨子里空空如也。打着新课标的幌子，进行着扎扎实实的应试教育，考试考什么，课堂上教什么;教材里有什么，课堂上教什么，语文课依然是换汤不换药的陈词滥调。这种形式的变化并非意味着实质内容的突破。语文教学应该“教什么”，依然是一个无法突破的瓶颈。应当说，我们现在所使用的教材都是以一定的话题来编排的，其内容大于体裁，不再是以往的相关的知识短文的教学课堂的运用，这样没有了知识的支撑的教学，往往让我们就不知道教什么，自然就不知道该怎么教。“教学内容”选择的空间过大，给我们教师带来新的困惑。对于我们教师而言，有困惑是自然的，可困惑太大对教学是无益的，当然不去比较理想地解决这些困惑更是不行的。怎样去解决？教学内容的重构成为语文教学中必然的选择。如何去重构教学内容？

一、语文教学内容要在语文本体的关照下重构

应当说，当一篇文章进入教材后，原有文本的价值就发生了一定的变化，这变化不是其他，而是价值意义上的增加。即在原生价值的基础上增加了教学价值。这就从相关意义上告诉我们，语文教学内容的重构需要在语文本体的关照下进行重构，尤其必须注意的是，既要考虑好原本作为社会阅读客体而存在的价值――原生价值，又要考虑好文章传播信息的信息价值――言语智慧的价值。特别需要去认真考虑好它的教学价值。因此，在平时的语文教学中，为了实现真实意义上的教学内容的重构，笔者总是去思考这样的问题，也总是去着眼于它的教学价值，即“如何传达信息”的智慧的问题，让语文课变成有语文的真正的语文课。教学价值具有两方面的意义，一方面既有其工具性又有其人文性，另一方面，又应当是工具性和人文性的完美结合。因此，所重构起来的教学内容，都在这方面得以比较充分的体现。如教学相关爱国主义内容的教材文本，教育的主题作为其教育的根本，那教育的文本则可以是古今中外的遴选。遴选的主体可以是教师，更可以是学生。因为，当今学生学习的渠道是相当宽阔的，学习的资源相当的丰富，学生学习的方式也是如此的多样，学生学习的主体地位也应当得以比较充分的体现。

二、语文教学内容要在学生本位的前提下重构

“教学内容是在教学过程中创造的。”这给我们以极为深刻的启迪意义，语文教学的实践也比较深刻地证明了这一点，语文教学的内容由教学双方在教学实践中现实地生成着。大凡有着一定教学功底的教师在阅读教学的过程中都在引领学生促使语文课堂教学熠熠生辉。江苏省著名特级教师曹津源先生，是江苏省首批名教师，他让学生去比较自主地阅读，形成了课堂上的诸多精彩，而这些精彩大都就是学生的自然出彩。回味先生的某些课堂，我们可以得出这样的结论：预先设计的只能是想让此成为教学内容，而并非只能有教学内容，因为决定教学内容的除了课程目标之外，除了我们教师本身的预设以外，更为重要的就是学生的学习本身。因为在相当的层面上，当我们考虑了以学生为本位，以学生的发展为中心，那么教学的课堂就会显得活力四射。时下，新教育的理念更加深入人心，只有教师在教学的全程中坚持以学生为主体，尊重学生的情感选择与兴趣，关注学生积极学习的态度，并在此基础上适时进行教学内容的重组，完成从“立言”到“立意”再到“立人”的主体关怀，才能真正提高学生的语文能力，提升审美情趣、价值情操。

三、教学内容要在与文本意义共建过程中重构

任何文本都具有不确定性，都可以有不同解读，这是人们在教学过程中所形成的共识。因此，阅读过程就是文本与读者共同构建一个新的意义的过程，否则，语文教学中的阅读感悟怎可有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面出现？叶澜教授曾经著文，要求我们的语文教学应该让课堂焕发出生命活力，从相关的内容阐释中，我们知道：阅读教学就是教师在自己对文本解读的基础上，以课堂教学这个主阵地去唤醒学生的认知与心理图式，在这样的环境里，学生可以相当自主甚至就是比较完全自主地自行对文本进行“补白”，进行教材文本之教学价值的更“具体化”，最终在一定的“召唤结构”中实现多维对话下的“视阈融合”。譬如，和学生一起去学习诸葛亮的《出师表》，学生们对《出师表》的作者可以说是相当的耳熟能详，他是那样的神机妙算，草船借箭的多多益善让学生感到诸葛孔明是多么充满着神奇而又伟大的军事家。学生学习《出师表》，可不能去简单地去感悟。教学时，笔者放手让学生在古代文学之长河中巡游。由此，学生发现《出师表》是一部颇有文学价值的纳谏，也是一部充分体现诸葛亮赤忱之心的纳谏。学生不仅仅就从《出师表》的字里行间看到诸葛孔明的赤忱，更从杜甫、陆游、曹雪芹的赞叹声中，感到先生的伟大。学生尤其能从文人对《出师表》《陈情表》《祭十二郎文》的三足鼎立中感到其文学地位的崇高之处。教师所引导的是一定的解读方式或思维方式，所传递的是一种解读的过程而不是解读的结果。因此，只有在与文本意义共建的过程中寻求教学内容，才是对学生这一解读主体的尊重，也是对文本的尊重和善待。

课堂教学中只有让学生明白了他们在这一堂课所要学的东西，才能让学生掌握这些东西，真正实现教学目标。那么，重构的教学内容如何在语文课堂教学实践中呈现呢？笔者主要抓住了这样的两个方面：

（一） 主问题设计

主问题设计，就是语文教学中用精、少、实、活的一两个主要问题激活课堂，串联教学内容与教学过程，让学生在整体介入教材文本中直指教学目标，实现学生积极意义上的文本之重构。如教学汪曾祺的《端午的鸭蛋》，这是一篇“小场景”、“小话语”、“小叙事”式的散文，教学时，以“汪曾祺写《端午的鸭蛋》仅仅是为了怀念家乡的咸鸭蛋吗”这个主问题来“引爆”学生思维的兴奋点，引导学生潜入到文本深处。在文本研读中领会这篇文章不仅仅只是怀念家乡，更主要的是从一个小小的咸鸭蛋中体会到童年的乐趣，在感受这种趣味的同时让学生学会了要带一颗童心去咂摸生活的“趣味”。这样对课文的挖掘，就能由点到线，由线到面，从而把几块教学内容有机地串联起来，对课文形成了立体式的理解，真正是实现了有效的语文教学。

当然，主问题的设计要指向文本本身，但还必须根据教学文本的重点、难点，在了解学生状况的基础上进行设计，学生对学习语文具有怎样的兴趣，学生学习具体的文本，作为教师又需要为学生的学习去建立起哪些方面的兴趣等，都应当属于我们的思考之列。教育教学的诸多实践告诉我们，只有利用学生感兴趣的问题，才能使阅读教学通过 “入乎其内”，“沉潜”其中的途径，达到严格而又真实意义上的“入乎其内”，“沉潜”其中的效果。

（二） 读议式设计

读议式设计就是面对课文与学生一起读读议议，在读的过程中估计学生在阅读此处时可能已出现了问题（尽管学生没意识到），让他们停下来或强调一下或进行思考、讨论，依次来引导学生掌握教学内容，实现教学目标。这种方法一般适用于经典的叙事性文学作品。

《皇帝的新装》是一篇脍炙人口的经典童话。在与学生读议后，学生便深入文本达到观照现实人生的理想效果。学生能从人物的动作、神态、语气等方面进行比较，感受作者对皇帝、大臣与百姓嘲讽的力量。皇帝说假话是怕丢皇位、大臣说假话是怕丢官位、百姓说假话是怕被杀头，可见说真话是要付出代价的，甚至是生命的代价。在现实生活中有时也的确存在这种情况，那么作为现实中的人究竟要不要说真话呢？怎样才能说真话呢？

当然，在教学内容的重构上，除了以上的方法外还有其他，我们可以毫不夸张地说，重构教学内容是需要付出一定汗水的，但对学生却是相当有益的;重构教学内容也是需要去讲求科学的，不可胡乱而行之;重构教学内容也不可以牺牲学生的时间为代价，虽然重要，但也不可去无休止进行。

[参考文献]

[1]余映潮.阅读教学艺术50讲[M].西安：陕西师范大学出版社，2005.

[2]李山林.语文教学内容辩证[J].语文建设，2006.

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