剪断那些绑住幼儿的“绳”

从管理者和被管理者关系的维度，我们大致可以把教育管理分为自主式管理和控制式管理：自主式管理追求被管理者积极参与管理目标的制定、参与管理过程、参与管理决策、参与管理评价，主张自我管理，倡导管理者为被管理者服务；控制式管理追求被管理者按管理者期待的目标发展、按管理者制定的规则活动、按管理者设计的路线成长，强调被管理者对管理者的绝对服从。对于大部分幼儿园来说，控制式管理占了多数。

控制式管理有哪些表现

不少人认为，幼儿年龄小，在幼儿园受到的控制超过其他学段的孩子是理所当然的。殊不知，这样的控制对幼儿的伤害和负面影响非常大。在一些幼儿园，对幼儿的控制式管理主要表现在以下几个方面：

忽视幼儿的先天差异，按统一标准要求幼儿。一些幼儿园常常按自己的理想，想当然地为不同的幼儿制定统一的发展目标，并自觉不自觉地按这样的标准来要求幼儿，忽视了幼儿遗传和后天成长环境不同所产生的差异。显然，这样的标准并不适合所有幼儿（特别是一些所谓的调皮捣蛋和反应慢的孩子）。

漠视幼儿不同的需求，让幼儿学习相同的内容。就像世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界上也没有两个完全相同的幼儿，不同幼儿有不同的内在需要，同一幼儿不在同时期也有不同的发展诉求。但一些幼儿园并没有充分关照每个幼儿的不同需求，更多的是按成人的理想开发幼儿园的课程，逼迫幼儿学习和参加他们设计的所谓有价值的内容和活动。

扼杀幼儿个性，要求幼儿顺从。在一些幼儿园，听话、顺从的幼儿就是教师心目中的好孩子。在日常的教育教学过程中，这些幼儿园要求幼儿听从教师的教导、顺从教师的指导，争做听话的好孩子。如果幼儿乖乖地按教师的要求去做，就会获得教师的许多奖励，反之，就会受到惩罚甚至体罚。受教师这种教育方式的影响，幼儿的天性被逐渐泯灭，个性被逐步扼杀，言行和思想逐步趋同，更谈不上批判精神和创新能力的培育。

评价单一功利，影响孩子无限的发展可能性。评价具有杠杆作用，在一定意义上，教师怎样评，幼儿就会怎样发展。一些幼儿园对幼儿的评价有两个基本特点：一是按单一标准、单一内容和单一方法评价幼儿；二是功利色彩浓厚，故事讲得好、诗歌背得熟、数学题做得多和彬彬有礼的幼儿就能获得教师的青睐。这种单一和功利的评价，不但无法支持幼儿发展的丰富性、不确定性和无限可能性，还会造成幼儿发展的局限、肤浅和庸俗。

控制式管理盛行的根源在哪

从人类社会发展的历史和文明进程看，当教育管理水平没有达到一定高度时，控制是自然和必然的选择。相对而言，控制式管理是最原始、最简单和最不需要智慧的一种管理方式。

控制式管理是教育管理传统文化惯性的产物。从传统文化传承的角度，把管理理解为控制也是惯性使然。无论是“没有规矩，不成方圆”的古训，还是“师道尊严”和“一日为师，终身为父”的教诲，都充分说明教师在教育管理中的绝对中心地位。受社会大环境管理思维方式的影响，幼儿园在具体的日常教育教学工作中对幼儿实行控制式管理也就不足为奇了。

管理者和被管理者的巨大反差，助长了控制式管理的盛行。从某种程度上说，管理者和被管理者各方面的差距越大，管理者对被管理者的控制就会越严，反之亦然。在整个教育体系中，幼儿园教师和幼儿的年龄差距最大，知识水平差距最大，社会阅历差距最大。由于年幼，一些教师认为幼儿不论做什么都需要自己的教导和指导，并以知识的化身、社会发展的代言人自居，要求幼儿绝对服从。另外，由于幼儿各方面的“小”，决定了幼儿对幼儿园和教师的控制不可能有激烈的反抗和抵制，这也造成了幼儿园和教师不但不太可能自觉改变控制式管理，反而会乐在其中而不能自拔。

现行的教育质量评价体系，是滋生控制式管理的温床。从某种程度上说，我国目前基础教育质量评价体系是以分数为主导的，学校与学校之间比的是分数，教育行政部门对学校的评价主要看的是分数，学生和家长追求的主要也是分数。虽然教育行政部门并没有把分数作为幼儿园办园质量高低的主要依据，但“近朱者赤，近墨者黑”，幼儿园难以做到“众人皆醉，唯我独醒”，采用控制式的管理，让孩子快出成绩、多出成绩，也就不难理解了。

教育管理理论研究和实践水平的低下，也是导致控制式管理盛行的重要原因。由于历史原因，我国教育管理的理论和实践研究基础非常薄弱。改革开放以来，虽然兴起了对教育管理理论和实践的研究，但科研机构和高校从事学校管理研究的科研人员势单力薄，一线管理者从事管理研究的积极性也不高。主要原因是行政部门一直没有把教育管理当作一个专业对待（不管是职称评定，还是特级教师评选，都没有“管理”专业），现行的评价机制不利于引导人们对教育管理研究的关注和投入。

让幼儿成为独特的自己

管理本质上不是控制而是解放，只有解放幼儿的思想、身体和心灵，幼儿在幼儿园才有可能得到充分发展，才能培养幼儿自主发展的意识和能力，才能让幼儿成为独特的自己。只有解放幼儿，幼儿在幼儿园才有可能获得快乐和幸福，才有可能为人生涂抹上健康的底色。

首先，以幼儿需求为本进行课程建设，让幼儿成为幼儿园关注和研究的中心。虽然专家主张幼儿园课程的综合化和生活化，但传统的以知识为本的课程价值取向在幼儿园的课程设计中还是有明显的反映：一是课程设计时还是以理性逻辑为主，强调幼儿学习和活动的完整性，很多内容对于幼儿来说是没有意义和价值的；二是编写了所谓的教材，把原本丰富、多样和灵动的孩子发展需要限定在机械死板的书本里，脱离了幼儿真实的生活情境。幼儿情感丰富，认识世界直观形象，只有他们乐意参与的课程才有可能产生积极的意义。幼儿的这些生理和心理特点，决定了我们必须以幼儿的需求为中心，从贴近幼儿的生活的角度来设计课程和活动，只有这样才有可能受到他们的欢迎和支持。这就要求幼儿园尊重幼儿的人格、走近幼儿的心灵，用幼儿的思维方式来理解世界和生活。

其次，以幼儿快乐为第一追求，让幼儿成为活动和游戏的主人。没有什么比幼儿快乐更重要。如果幼儿园不能让幼儿快乐，幼儿习惯和社会适应能力的培养就没有什么意义。幼儿的快乐首先来自于其主体地位得到充分尊重。幼儿是幼儿园的主人，幼儿园的教职员工是幼儿的服务者。幼儿被爱和呵护所包围，快乐和幸福必定油然而生。幼儿的快乐还来自于可以尽情地参加各项游戏，因为玩是幼儿的天性，也是幼儿的最爱，幼儿园要摒弃机械的说教、死板的讲解和程式化的设计，让一切的课程和活动都能游戏化，让幼儿在游戏中建构对生活、规则和社会等方面的理解。这就要求教师具备按幼儿需求和社会性要求开发游戏课程或让课程游戏化的能力。

再其次，实施无等级评价，促使幼儿自由生长。教育的根本追求不是限制幼儿发展的可能性，而是发现和呵护幼儿发展的可能性。而要做到这些，必须靠无等级评价保驾护航。所谓无等级评价，就是教师在日常的教育教学活动和终结性评价中，慎用“对”和“错”，不用“好”与“坏”，不管幼儿表现如何，一律不分等级（如优、良、中、差等），甚至不分“对”与“错”。教师可以表达对幼儿言行的看法和感受，更多的时候还是对其表现的肯定和赞美。教师不要担心幼儿会无法无天，更不要担心幼儿会失去成长的方向。对于幼儿而言，自由的没有规矩比控制的彬彬有礼更有意义和价值，因为前者才是幼儿成长过程中正常的表现形式，也是他们将来变得彬彬有礼的重要资源和必经之路。（摘自中国教育报）

延伸阅读

教育部征求意见《3-6岁儿童学习与发展指南》

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，教育部研究制定了《3-6岁儿童学习与发展指南》（征求意见稿）（以下简称《指南》），面向社会公开征求意见。

《指南》旨在帮助幼儿园教师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，树立正确的教育观念和科学养育态度，保障幼儿获得基本的学习经验。

说明：

一、为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，制定《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。

二、《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面协调发展为核心，旨在引导幼儿园教师和家长树立正确的教育观念，了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望。

三、《指南》将幼儿的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标、教育建议两部分组成。

学习与发展目标部分分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望；教育建议部分针对幼儿学习与发展目标，列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的教育途径与方法。

四、实施《指南》应坚持以下几个原则：

1.遵循幼儿的发展规律和学习特点。珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。

2.关注幼儿身心全面和谐发展。要注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面协调发展，而不要片面追求某一方面或几方面的发展。

3.尊重幼儿发展的个体差异。既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。