别让学生“忽悠”了

[摘 要]在课堂教学中，学生面对有些问题表面看已经明白，但实际上还处于似懂非懂的状态。因此，教师需要在教学中注意学生的表现，避免被假象蒙蔽，同时，教师还应设计活动帮助学生完全解决问题。

[关键词]科学探究；前概念；教学假象

[中图分类号]G623.9 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2014）23-0022-03[作者简介]张骏（1981-），男，本科，南京市江宁实验小学教师，一级教师。

一、案例背景

随着科学新课程改革的不断深入，最初炙手可热的过分注重探究过程而忽略结论的教学思想逐步冷却，改革渐趋于冷静思考阶段，科学概念的建构越来越受到关注与重视。随之带给科学课堂的自然也就是探究过后的科学概念的归纳与呈现。可面对现阶段获取知识渠道多样化的学生，在科学课堂上经常发生这样令教师措手不及、甚至尴尬的场景：当教师刚引出研究话题时，学生便已知道要学的内容了，似乎已经掌握了科学概念。如在教学《有趣的食物链》一课时，当教师问“螳螂捕蝉，黄雀在后”这个故事中各种生物之间是一种怎样的关系时，学生就能脱口而出“是食物链的关系”。上课教师头冒冷汗，概念出来得太早了，后面怎么教？再如教学《声音的产生》一课时，当教师问：声音到底是由什么产生的？很多学生都说是敲打、碰撞、摩擦等，可就是有那么“聪明”的学生说是振动产生的，怎么办？

其实这也是学生的前概念问题。面对前概念，教师关注更多的是如何去扭转、改变学生片面的甚至是错误的前概念，而很少注意学生似乎已经弄懂的前概念。

学生真的理解了吗？未必！我们不能只看表面现象（知道科学概念术语），更要看内在实质（对科学概念的思维过程），千万别让学生给“忽悠”了！下面是《变色花》一课的两种教法。

二、案例描述

师出示一朵白色的纸花，问：这朵花漂亮吗？

生：白花不好看，要是涂上颜色就好看了。

师拿出事先做好的紫甘蓝水，往白花上喷洒，顿时出现了红花绿叶的景象。

学生感到很惊讶，脸上都露出疑惑的表情。

师：看到这个现象，有什么问题吗？

生：紫甘蓝水是紫色的，喷到纸花上，为什么会出现红和绿两种截然不同的颜色？

生：老师的纸花肯定有问题，上面涂了东西。

生：对，上面涂了酸性物质和碱性物质。（这个学生平时就爱看科学方面的书籍，知识面很广）

师：……

面对学生这突如其来的答案，教师会怎么处理呢？

第一种教法：

教师先是一愣（显然没想到学生会这么厉害），但多年的教学经验还是让他临危不乱，转而赞许道：你懂得可真多！老师佩服你！的确，我在花瓣上涂了白醋，在花叶上涂了小苏打，像白醋这样能让紫甘蓝水变红的物质，我们称为酸性物质，像小苏打这样能让紫甘蓝水变绿的物质，我们称为碱性物质（随即在黑板上板书关键词）。接下来，师问：想不想亲自感受一下这神奇的现象？生很兴奋，迫不及待地要尝试。

教师为学生准备了紫包菜，介绍制作紫甘蓝水的方法。然后为学生准备了白醋、小苏打水、雪碧、洗衣液、肥皂水、橙汁等液体，让学生用紫甘蓝水检测。

学生在教师带领下一步一步地做实验，得出了结论：白醋、雪碧、橙汁是让紫甘蓝水变红的，小苏打水、洗衣液、肥皂水是让紫甘蓝水变绿的。

最后教师再一次带领学生巩固总结了什么是酸性物质，什么是碱性物质，并要求学生用今天在课上学到的方法去检测生活中更多物质的酸碱性。

教师仅满足于知识概念名词的获得，当学生说出酸性物质和碱性物质时便举双手“投降”，马上“和盘托出”，显然被学生“忽悠”了，好像这么一说，学生就真的什么都弄明白了。接下来的活动充其量也只是一个验证性的动手活动，思维含量很少，仅仅是满足了学生爱玩的心理，对于帮助进一步理解概念没有多大帮助。

第二种教法：

师（很淡定地问）：你懂得挺多的，怎么知道的？

生：我在书上看到的。

师：那你知道什么是酸性物质，什么是碱性物质吗？

生有点说不清楚，但又有那么点意思。

师：你怎么能知道我这朵花也是这样的呢？

生（迟疑一会儿）：我们可以现场做一做。

师：那是不是首先要制作一些紫甘蓝水呢？

接下来学生在老师带领下制作紫甘蓝水。

师：刚才××同学说的酸性物质和碱性物质到底是什么呢？是不是真的能让紫甘蓝水变色呢？老师为大家准备了四种液体，分别是白醋、小苏打水、雪碧、洗衣液，如果把它们分别涂到纸花的花瓣和花叶上，会出现什么现象呢？

学生领取材料开始实验。

汇报交流时发现：白醋、雪碧能使紫甘蓝水变红，小苏打水、洗衣液能使紫甘蓝水变绿。

在此基础上，教师引导学生得出酸性物质和碱性物质的概念。

师：现在你知道我这朵花上有什么秘密了吗？

生：花瓣上可能涂了白醋或者雪碧这样的酸性物质，花叶上可能涂了小苏打水或洗衣液这样的碱性物质。

师：为什么这么说？

生接下来的回答很显然能利用科学概念来解释了。

教师并没有被学生突如其来的标准答案吓倒，而是顺着学生的思路往下走，注重学生是怎么想的。该如何去做一直是学生需要思考的事情，学生始终处在思考的过程中，而不是简单地重复验证活动。在这样的活动过程中，学生对概念的认识更加深入和丰满，不仅获取了科学知识，还知道知识是如何获取的。

下面的活动设计更凸显了教师对帮助学生建构科学概念的匠心独具。

师：红花绿叶一点也不稀罕，要是绿花红叶就难得了。

生（迫不及待）：可以将酸性物质涂在花叶上，碱性物质涂在花瓣上。

生纷纷表示赞同。（显然，他们会运用科学概念来解决问题了）

学生对接下来的实验充满了期待，因为他们急切地想要证明自己的设想。可结果却让他们大跌眼镜，花不但没有变成绿花红叶，反而连原来的颜色都没有了。这是教师意料中的，因此更显得淡定，问：发现什么了？有什么问题吗？学生更加疑惑了，头脑中充满着各种猜想与解释。面对学生的不解，教师只是不经意地一句点拨：“要不，再涂点试试？”

学生再次操作，奇迹发生了，好像变魔术一样，真的出现绿花红叶了。学生就在这“一惊一乍”中体会到了物质酸碱性的神奇。当然教师不能说酸碱中和之类的专业术语，只需要淡淡地说：看来物质的酸性和碱性还有很多奥秘等待着我们去探索哦！等到上初中你们会逐步揭开它们的秘密。

让学生带着问题进课堂，同时又带着问题出课堂，正是科学课的精髓所在。让学生始终保持着对科学探究的乐趣，让学生始终延续着对科学问题的思考，有着感性与理性的双重冲击，还用忧愁学生只满足于对概念的一知半解吗？还用担心学生在“忽悠”教师吗？

三、案例反思

概念教学一定要建立在学生已有的认知之上。奥苏泊尔说：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”面对学生片面的甚至错误的前概念，教师解决方法可能比较多。可是明枪易躲，暗箭难防，学生似是而非、似懂非懂的前概念就像是暗箭，让教师猝不及防。面对这样的前概念，教师自然不能不理会学生已有的认知，依然我行我素亦步亦趋地教，但也不能就此认定学生已经掌握科学概念，而不去深入挖掘科学概念的内涵，只是象征性地和学生一起“复习巩固”科学概念。

首先，我们应该肯定学生这样的认识，不能无动于衷，但也不要被它吓倒。现在学生获得知识的渠道越来越多，知识丰富不足为奇，一定要淡定地审视学生“知道”这种表象背后的真面目，是只知道专业术语，还是确实有比较深入的理解。据我的经验来看，一般情况下，前者居多。教材编写者把相关内容放在相关年级是有依据的。在这个时候，教师要学会追问，把学生内存的知识给“逼”出来，看他到底知道多少。比如教学《生物的遗传现象》一课时，通过教师的“逼问”得知，学生对遗传的认识也仅仅局限在相似这一层面，而对遗传概念更深的内涵则一知半解。

其次，设计针对性强、有层次的活动，逐步呈现科学概念的内涵。当然，教师要深刻理解概念的内涵。比如：遗传的概念内涵应该有三层，第一层是相似的特征出现在子代与亲代之间，第二层是相似的特征有多有少，第三层是人、动物、植物都具有这样的现象，是普遍存在的。搞清楚这个，我们就可以很顺畅地来设计教学了：1.教师首先呈现有相似特征的照片――超级模仿秀上长相相似的两张面孔，问学生他们相貌相似是遗传吗，学生可能说要有血缘关系才是遗传。接着教师再出示一对双胞胎的照片，再问：他们有血缘关系是遗传吗？最后得出必须是子代和亲代之间有相似的特征才叫遗传。2.出示几组父母和子女的照片，让学生指认哪些是一家的。有的很容易找，因为非常像，而有的却很难指认，因为不太像。从这个活动中让学生认识到相似的特征有的很多，有的很少。3.人类的遗传现象很普遍，比较能让学生接受，而动物和植物的遗传现象学生比较陌生，尤其是植物，因此教师要设计认识动植物遗传现象的活动，让学生认识到遗传现象是生物之间的普遍现象。至此，学生对遗传这一概念的认识才逐渐趋向于完整和科学。

参考文献：

[1] 孔云峰.认识学生前概念，提高科学教学有效性 [J ].科学教育，2011（1）.

[2] 史柏良.小学科学教学中的前概念及教学对策 [J ].教学与管理，2009（23）.