基于CBI理念的大学英语教学实践

[摘要]在新一轮大学英语缩编学时的改革情势下，教学如何实践才能有效扭转目前英语学习费时低效的痼疾成为同仁专家们持续关注的焦点。以《新编大学基础英语》为探讨蓝本，借鉴CBI教学理念，针对传统英语教学学习目标的缺失、过度强调语言形式的认知学习、教师一言堂的三大问题，提出构建模块主题模式、提高文本内容的语境化、巧用任务促合作的实施方法，以期为实现通用英语（EGP）向专门用途英语（ESP）的无缝对接起到抛砖引玉之效。

[关键词]CBI 《新编大学基础英语》 EGP ESP

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）02-0243-02

一、课程介绍和教学理念

《新编大学基础英语》是根据欧盟最新语言教学大纲

（Common European Framework of Reference for Languages：

Learning， Teaching， Assessment，简称CEF）编写，为满足音乐、体育、美术专业学生英语学习的特定需求而开设的一门必修的通用英语（EGP）基础课程。

CBI（Content-based Instruction）教学理念是以学科内容为依托，旨在将语言学习与学科学习相结合[1]，即实现“显性语言教学到隐性语言教学的转变”[2]，从而达成通用英语向专门用途英语（ESP）的循序过渡。该理念提倡以学科知识为核心，使用真实语料，汲取新信息以满足学习者的特定需求，并细化为主题（Themes）、文本（Texts）、话题（Topics）、线索（Threads）、任务（Tasks）、过渡（Transitions）的6T方法。[3]

二、实施方式

（一）构建模块主题模式

1.存在问题。目前大学英语教学中，教师普遍采用传统的教学――建构范式，来提高学生听、说、读、写、译的5大分项技能。最常见的教学方式是遵循课本单元编排，进行相关的语言操作练习，如词汇、阅读与翻译，最典型的教师指导用语是“What’s the meaning of sth.？”（某个单词、短语或句子是什么意思？）这种“为学语言而学语言”的机制在中小学英语的课堂教学中已经实践多年，因此语言本身对大学生的智力并不构成挑战，很难激发他们的学习兴趣，对高校艺术生这一特殊群体而言更是如此。可以说，学习目标的缺失带来了思辨的缺席，进而导致学生的学习动力缺位。

2.理念实施。上好第1堂课，能有效起到先入为主、先声夺人的作用。因此，在授课伊始，以内容为本位，将看似脱节的授课内容形成一环扣一环的有机整体，形成CBI主题教学，从而将学生的注意力集中在某种知识建构的探讨上，构建学生的期待视域。本文以《新编大学基础英语2》为例（表1）。

（二）提高文本内容的语境化

1.存在问题。《新编大学基础英语》是大学一年级、大学二年级学生的必修公共基础课，是大学英语未来走向专门用途英语的夯实阶段，其重要性不言而喻。在与学生的课后交流中，绝大多数学生反映他们不喜欢英语，甚至厌恶英语学习。问其原因，他们谈及的理由普遍是单词记不住，语法很差。由此可见，对语言形式本身的认知学习使学生对英语学习产生了不容小觑的焦虑感。

2.理念实施。为了避免学生在语言学习中感觉枯燥，笔者精选了一些与阅读材料相关系数大、语言难度较低、篇幅短小明快的听力文本或阅读文本（每节课前开展每课一读，材料源自《中国日报》英文版的热点新闻，或视频节选，如TED节目），在实用性、知识性和趣味性相结合的原则下，将语言学习嵌入真实可感的学科知识中，启发学生在动态的语言境况中学习，寓教于乐，学有所乐，学有所得。

（三）巧用任务促合作

1.存在问题。《大学英语课程教学要求》（2007）指出，既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自专业的发展需要。[4]因此，大学英语教师的教学出发点应更多地考虑学生需要学什么，而不只是学生该学什么。令人遗憾的是，在大学英语课堂里，教师“单打独斗”“纸上谈兵”的现象依然很多。

2.理念实施。借鉴英语专业学生的“翻译工作坊”机制，在授课过程中引入“学习工作坊”（workshop），基于主题模版，以“can do”描述语，布置具有专业交际意义的写作任务。（表2）

表2 基于主题模块的写作任务

模块主题 写作任务

Ⅰ Social Environment

（社会环境） Ss can write a job application letter.

Ⅱ Faith and Hobby

（信念爱好） Ss can write a product advert.

Ⅲ Food and Travel

（美食美景） Ss can write your own recipe.

Ⅳ Popular Culture

（流行风尚） Ss can write instructions for machines.

在执行任务中，学生分别扮演收集资料者（informer）、

分析资料者（analyzer）和课堂演示员（presenter）的角色，这一过程中学生能各展所长，组织协作，相互激发，相互碰撞，彼此受益，从被动的知识接受者转变为一个主动积极的意义构建者和展示者。以下是工作机制的平面展示图，可由第1课堂延伸至第2课堂。

图1 工作机制平面展示图

需要注意的是，在“导入启动”阶段，教师的主导作用不可或缺。读与写是相辅相成的过程，阅读是意义的输入过程，写作则是意义的创作输出过程，笔者采用阅读与写作相结合的方式，通过可理解的、有意义的“i+l”（i为学生已知的语言成分，l为略高于现有水平的知识）的内容输入，相关术语、时态、语言在阅读过程中齐齐跃然纸上[5]，能够有效地调动激发学生的创作活力。在任务中学、在反思中学、在合作中学，这正是CBI教学理念所主张的。

三、教学效果

笔者希望将CBI教学理念渗透在课堂教学的过程之中，能够增强课程的趣味性，激发艺术类学生学习英语的热情，帮助学生克服英语学习的懈怠状态，调治英语教学费时低效的痼疾，力求实现当代语言学家胡壮麟老先生所倡导的“教学的个性化、模块化、协作化和超文本化”理念。

【参考文献】

[1]MARJORIE H H，THERESA Y A.Content-based Second Language Teaching and Learning：An Interactive Approach[M].Boston：Pearson，Allyn and Bacon，2004：2-3.

[2]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008，40（01）：59-64.

[3]JOANN C，DORIT K.Content-based Instruction in Higher Education Settings[C].Alexandria，VA：TESOL，2002：6-8.

[4]教高厅.大学英语课程教学要求[R].教育部报告厅，

2007：4.

[5]KRASHEN S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman，1985：135-136.