巧用差错,促进科学教学动态生成

科学是一门以实验为基础的学科，科学的课堂呼唤学生进行“自主、合作、探究”学习，而学生在学习过程中必然会有错误产生。认知心理学认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。而且“学生的错误都是有价值的”（布鲁纳语），是一种宝贵的课程资源。教师要学会挖掘教学中形形的“错误”，善于不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，不能陶醉在自己预设的完美中，而忽略了学生在课堂中出现的“瞬间不同的声音”。

一、主动引错，导入新课

主动引错是置疑、激疑、制造矛盾，从而达到引思的一种方式，它能引起学生对某些易错问题的注意，还能激发学生探索的欲望。因此，在认识、理解、感悟的关键处，教师可以通过人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，然后唤醒学生的质疑精神和探究欲望，再引导学生通过自我的努力从错误的迷茫中走出来。在《水的浮力》第二课时教学中，笔者先做了这样一个实验：

将体积相同的木球和铁球同时放入水中，结果木球漂浮在水面上，铁球沉入水底。当学生都清晰地看到实验现象时，笔者问学生：出现这样的现象，是不是因为铁球受到的浮力小？学生依据日常生活中积累的片面生活经验，很快误入歧途，一致认为铁球受到的浮力比木球小。笔者没有直接告诉学生答案的对错，只是笑了笑。当时笔者听到有学生在窃窃私语“我们可能错了”，有几个“活跃分子”大喊：“老师，到底对不对？”笔者故意顿了顿：“要知详情，请一起探究浮力与物体排开水的关系。”

在宽松、愉快的氛围中，学生们带着一种迫切的心理走进了新课。

二、利用差错，引导深思

在教学中，有时学生会对知识的掌握不够全面，容易顾此失彼，以偏概全，因而使错误率大大增加。教师要利用学生学习中出现的这类错误，充分挖掘错误中潜在的智力因素，引导学生对问题进行深入思考。例如在上完了《生物是怎样呼吸的》和《光合作用》之后，笔者给学生出示了一道深圳的中考题。

科学上常用光合作用强度（用CO2吸收量表示）减去呼吸作用强度（用CO2释放量表示）来说明植物积累有机物的多少，图1是某种植物在某晴天各时间段吸收或释放CO2量的曲线图，据图回答：

（1）可以用CO2吸收量表示光合作用强度，是因为CO2是光合作用的 ，吸收CO2越多，光合作用强度越大。

（2）图中有 个时间段光合作用强度增大。

（3）夏天清晨6点之前，棉花释放CO2而不是吸收CO2，这说明 。

（4）这一天中，棉花积累有机物最多的时刻是 点钟。

这是一道综合性比较强的题目，学生在本题中出现的错误特别多。笔者适时利用差错，通过讨论，引导学生进行深思。在一环扣一环的激烈讨论过程中，学生们大都经历了从糊涂到清晰，又从清晰到糊涂的不断反复的递进过程，促进了情感和思维的发展，从而提高了教学效率。

三、将错就错，绽放精彩

在答题的过程中，经常会看到学生将老师在上课时得出的一些推论张冠李戴，从而导致错误。如果我们教师能抓住这些错误，将错就错，加以巧妙的引导，将会起到事半功倍的效果。如在学习了“金属活动性及金属与酸的反应”知识后，笔者在幻灯片上出示了一个例题。

足量的三种金属铁、镁、锌分别与相同质量分数的等量稀硫酸充分反应，产生氢气的质量关系是 。

笔者估计学生会受思维定势的影响，错误率会比较高。教学实录如下：

生1 镁最多，锌最少。

师 你是怎么做的？

生1 相对原子质量越小，生成氢气越多。镁是24，铁是56，锌是65。

师 同学们是不是都赞同他的想法？

（学生你看看我，我看看你，他们的眼神似乎在说：老师，这么简单的问题还会错吗？）

师 你们都是这样的答案，看来是老师错了。

（笔者故意再看了一下学生，没有加以分析，而是将错就错，在同一张幻灯片上再出示了平常做过的练习题目：等质量的三种金属铁、镁、锌分别与足量稀硫酸充分反应，产生氢气的质量关系是 。）

（当熟悉的例题2再次出现时，很多学生通过比较，恍然大悟：原来是自己没看清题目，想当然地出了错。）

（为了让学生对此类题在以后的学习中能做到举一反三，笔者又出示了两道例题：等质量的三种金属A、B、C（相对原子量A>B>C）分别与足量的稀硫酸充分反应，若都能生成+2价的硫酸盐，则产生氢气的质量与相对原子量之间的关系是 。等质量的三种金属铝、镁、锌分别与足量的稀硫酸充分反应，则产生氢气的质量关系是 。）

在审题过程中学生很容易忽视一些前提条件，所以笔者结合这四个例题，将错就错，让学生将错误完全暴露出来，又让学生将错误答案与正确答案加以比较，让学生自行判断、自行感悟错误之所在，明白造成错误的原因，从而构建牢固的知识体系。

四、集体纠错，共同成长

学生的差错不应止于自我的修正，而应调动其他学生积极参与议错、评错。在集体议错、互相评错中，学生不仅能进一步巩固新知，也共同养成了科学的思维习惯，同时也强化了其合作交流的意识。如在“求摩擦力”的教学中，笔者出示了如下题目：

如图2所示，水平桌面的右端固定一定滑轮，轻质小盘通过一根绕过定滑轮的细绳与桌面上质量为0.5kg的木块相连。当小盘内放有重力为0.6N的砝码时木块未被拉动，这时木块受到的摩擦力大小为 ；当小盘内放有重为0.7N的砝码时，木块正好做匀速运动，这时木块受到的摩擦力大小为 ；当小盘内放上重为0.8N的砝码时，小盘拖动木块运动，当小盘落在地面上后，木块继续运动，此时木块所受到的摩擦力大小为 。（g取10N/kg）

学生给出的答案五花八门：第一空有0.5N，0.5kg，1.1N，0.6 N，0，4.9 N等；第二空有0.6 N，0.7 N，1.2 N等；第三空有4.9 N，0.8 N等。

笔者将学生分成5组，先让学生进行小组讨论，然后各组将讨论结果与大家分享。教学实录如下：

第一组 第一空中的0.5kg和1.1N这两个答案肯定是错的。现在是求力，而0.5kg是质量。我们组进行了计算，1.1N是由0.6N+0.5N得到，摩擦力是阻碍物体在水平方向运动的，不应该与竖直方向的重力相加。我们认为答案应该是0.6N。因为木块处于静止状态，拉力与摩擦力是一对平衡力，所以大小相等。

（此时，有的学生拍了拍自己的头，嘴里还嘀咕着：我怎么就没想到呢？）

第二组 第二空中盘内放重为0.7N的砝码时，给绳子一个0.7N向右的拉力。而拉力与摩擦力是一对平衡力，我们的判断依据是此时木块正好做匀速直线运动。

（此时，有少数学生还是似懂非懂，为了启发更多的人，笔者与学生一起复习了“二力平衡及二力平衡条件”，再由学生自己补充总结出解决类似问题的一般思路。）

第三组 我们组经过讨论认为0.8N是对的。

第四组 我们认为影响滑动摩擦力的因素有两个：一是压力的大小，二是接触面的粗糙程度，这两个因素都没有变，所以还是不变，仍为0.7N。

第三组 根据二力平衡，拉力与摩擦力是一对平衡力，大小当然应该相等。你们错了。

第四组 不对，二力平衡应该是物体做匀速直线运动或静止状态。

第五组 在受到0.7N拉力的时候，木块正好做匀速直线运动，若受到0.8N的拉力时木块已不再做匀速直线运动。我们认为第四组的答案是正确的。

（此时，刚才还大声嚷嚷的学生一下子像泄了气的皮球一样，同时向发言的同学投去了赞赏的目光。）

本题涉及二力平衡与摩擦力知识，是初中阶段的教学难点，学生总会觉得很抽象、很难理解。在这里笔者设计了一个让学生们共同参与议错、评错的环节，让他们从纠错中不断地明晰解题思路。这堂课上学生在纠错过程中出现了一种“群情振奋”的动人场景，甚至出现了一点点“乱”的场面，但在学生们那豁然开朗的表情中，笔者看到了集体议错、互相评错的价值。