“以学定教,顺学而导”贵在“导”

【摘 要】 “以学定教，顺学而导”中的“学”，主要包括两个层面，一是学生的学习内容，二是学生的学情。“以学定教，顺学而导”顾名思义就是课前观照这两层面，预先确定好教学目标、策略、方式方法等，教学时，一方面顺着预设目标引导生成，另一方面又要关注学情发展变化，调整策略方式方法，引导生成。

【关键词】 以学定教；顺学而导；有效；阐述

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-0-01

在“主动有效”这一大的语境之下，我们在谈论任何一个议题都无法绕开“学生的学”这一至关重要的环节，当然，并非在过往的教学过程中我们没有关注，而是说目前“学生的学”被提上了崭新的重要地位。因为没有学生的学，“主动”单单成了教师一厢情愿的行为，教学便无从谈起，“有效”也更加无从谈起。因此，主动有效我认为更大程度上是让教师更多地关照“学生的学”。而“学生的学”占有极大比例的时空在课堂之上，所以在探究“以学定教，顺学而导”论题时，我认为必须从课堂入手。而以课堂教学这一环节来谈论以学定教，顺学而导我认为更多精力应该放在“导”字上。

以学定教是从学生的情况，学生的学情，学生的最近发展区，学生的即时学习状态来确定自己的教学内容，如果我们从整个教学流程来看，我们完全可以把这一环节定位为教师的备课环节。然而，这样便直接面临一个传统教学最大的问题所在，那就是课堂教学完全陷入教学备课环节的预设之中，这样的话学生的学，学生的主动在何处呢？这似乎是一个悖论。所以，在谈论“以学定教”时，我们更多要研究课堂教学这一环节。我们如何在自己的教学预设与课堂生成之间找到一个真正能唤醒学生的主动的神经的契合点才是真正值得我们关注的。本人从自我教学过程的反思来看，“以学定教”关键在于教师在教学预设过程中做到一个有效的“导”字，也就是如何引导学生有效进入新的知识学习中去，如何引导学生在有效时间内达成高效的学习。

我认为教师在预设过程中，需要花深功夫的环节就是新课的导入，这里的导入比我们往常所理解的导入环节更为深入，它课堂教学内容的关联更加紧密，是有效地激发学生主动学习的导入，是能够起到一以贯之的课眼作用的导入。如教学《黄生借书说》时，我在教学预设环节设置了这样的系列问题：“借书”不知道是不是离我们很遥远，不知道你有没有“借书”的经历，但不管怎样我们都要面对一个借书的孩子――黄生。在这个拥有书籍很便利的当下，你和黄生有着怎样不同的态度呢？你又如何看待作者所阐述的“书非借不能读也”的观点呢？这一设计中，我首先调动学生的生活积累，不管“借书”经历的有无，都将使他们在脑海中迅速搜索一番，至少是一些“借东西”的经历，他们会设想与此相关的一系列情景，这样的经历，或者说欠缺这样的经历都给他们形成对于《黄生借书说》的阅读期待。而对于图书“不同态度”的设问无疑让学生关注文本，注重细节，同时，在阅读中主动关照这些内容，并与自我进行比较思考。最后的设问则触及文本的主旨问题。学生在把握上可能会因为生活阅历，自我体验的缺失而产生偏差，这样便会产生一些主动思考。事实上，通过这一导入环节以及随后的学生的主动阅读学习，通过学生的交流讨论发言，我在学生主动学习生成的过程中更加有效地达成了教学预设。这种教学预设需要教师更多深入地研究教学大纲，研究教材教法，研究学情学法，从而更好地把学生“导”入课堂。

顺学而导则更为突出地呈现出课堂教学的特点，它更多的是课堂教学过程中师生的互动，是教师在学生主动学习过程中出现问题、闪现灵光的时间内因利势导，及时有效地突破自己的教学预设，顺应学生即时的学习需要。当然，顺学而导不能是信马由缰式的无目的无原则的拓展延伸，那样只能是低效率地教学，简单理解成只要学生有问题，有兴趣便顺着展开讨论，无疑是可笑的。我们看到或者经历过很多这样的课例，曾经听过一堂课《爱莲说》，学生在教师设问的你们喜欢什么花这样的问题之下，显得很是兴奋，一时间课堂炸开了锅。教师显然对自己的设问感到很满意，认为这样充分调动了学生的积极性，便在学生讨论之后，又一一找学生来说，就这样十数分钟过去了。等到文章重点出现时，不想时不我待，只好草草收场。所以，在顺学而“导”不能随意，不能毫无原则，毫无意义。假如教师能够在谈论对于花的喜好这一讨论中引导学生把握喜好的缘由，从而与文章中作者对于花卉喜好的观点进行碰撞，我想将会是另一番情形。

这样，对于顺学而导，更要求教师在教材把握上有自我独到的见解，对教学重难点有深入的认识，对教学预设有充分而多样的准备，只有这样才能够在课堂上面对学生的疑问、学生的思考给予有效的引导。如教学《松鼠》一课时，整个教学流程很是顺畅，正当我准备结束这堂课的教学时，一位小女生怯生生地提出了自已的疑问：“老师，小松鼠那么可爱，那么聪明，那么好，人们为什么还要吃他们呢？”我当时一愣，说真的对于这个疑问我还真的没有太在意。但是，我立刻感受到这是难得的一个教学契机。尽管，我很快便知道小女生的所指，但是我依然故意发问：“你从哪里知道人们要吃小松鼠的呢？”就这样我听到小女生这样的回答：“课文最后一段作者说‘松鼠也是一种有用的小动物。它们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣’。这让我感到很吃惊，很伤心，刚才我们在分析课文时，大家都说作者爱小松鼠，但是，我觉得他根本不爱。”教室里顿时鸦雀无声。良久，孩子才开始三三两两地窃窃私语，看我没有阻止的意思，很快便如同炸了锅似的。于是，围绕着作者的爱与不爱。孩子们展开了激烈的讨论。当然，结论不可能是统一的，但是，从他们的激烈讨论中，我分明看到他们对于先前我们大家一致认为的作者爱小松鼠的结论给予了质疑，并试图探求自己的认识。最后，我给孩子留下这样的作业，搜索阅读类似的说明文，比较在对于小动物功用的说明的异同；阅读布丰其他作品看有无类似写作内容，看看是否有一致的内容介绍，思考作者为什么要介绍清楚小动物的功用。

等到第二天上课时，学生们显然迫不及待地要发表自己的看法。很显然，他们发现这一类作品都有类似介绍，从而，得出这样的写法和说明文体有关，他要如实地告诉人们事实。但是，也有学生提出质疑，说作者尽管要写明，但是，完全可以提醒人们。比如说你看小松鼠那么可爱，我们还是让他们自由快活地生活在树林吧。无疑，这是一个很不错的结果，学生们既更加深刻地把握了说明文写作的要求，同时，通过这样的体悟，把握生命的意义，领悟人与自然，人与动物的和谐相处。