“诵读法”辨正

摘 要：通过对诵读法在古代课程中所占的地位的分析，提出在现在的课程改革中，要对诵读法有正确、辩证的认识，不可以诵读代替讲授。

关键词：诵读法 讲授法 明清课程

诵读法是中国传统教学中一个重要的组成部分，它起源在周，一直绵延几千年。在《周礼・春官字伯下》记载“以乐语叫国子，兴道、讽诵、言语”，其中的“讽诵”，就是有关吟咏、诵读的教学。朱熹也强调：“凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”（宋・朱熹《训学斋规》）显然，朱熹把诵读当作一种重要的阅读方法加以推介。清朝桐城派文学家姚鼐曾说：“文章之精妙不出字句声色之间，舍此便无可窥寻……大抵学古文者必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”孙绍振在介绍他自己的读书经验的时候说：“（那时候）就是背古文，用老法子念，抑扬顿挫，像唱歌似的，很好玩。直到今天，绝大部分我还能背得出。”（孙绍振、钱理群：《对话语文》，福建人民出版社2005版，115页）

在很多人看来，进行文言文教学只要让学生多读书就行了，似乎学生会读会背了，教学任务也就完成了。然而，这种做法是不负责任的。在传统的教育方式中，诵读是很重要的成分，但不是唯一的成分。

以明代的小学为例，就有授书课、写作课、习礼课、习算课、歌诗课、书法课等多种课程。这也就是明代的分堂教学。桂萼把小学分为“习礼堂”、“句读堂”、“书算堂”、“听乐堂”四个不同的科目。这不是把学生区分为四类而分别教育之，而是以分科方式将教学相对集中于某一场所。对以四堂教学的小学来说，其学生每日均须进入各堂学习。四堂从头到尾学习一遍，一日已近结束。这种分堂教学在明代广为流行。如果我们以为，古代的学生一天到晚就是在读书背书，那就大错特错了。

从授书课的情况看，也并不是一味读书，相反，老师的讲解占了很大的比重。吕坤在《蒙养礼》中说：“与初学讲书，教弟子先将该讲之书理会一遍，方与讲解。”“看书不可就讲，先令童子将注贴经，贴过一番，令之回讲，然后一一细说巧比。再看，复回不知，再讲，庶几有得。”可见，当时并不回避教师讲解，而是继承了孔子所说的“不愤不启，不悱不发”的传统进行教学。用现在的教学理论看，很有点学生自主探究和教师讲解相结合的意思。沈鲤在《义学约》中说：“讲书先说大旨，这一章书是为什么说。次训字或逐字俗讲。次收缴。次分段落。中间有关系德行伦理者，便说与学生知道，要这等行才是好人。有关系修政理事、治民安邦、忠君爱国者，便说：你他日做官，亦要如此。”教师不但讲解书本的大意，疏通字词，还要进行道德教育，告诉学生如何做人。并且，教师是先从整体上让学生把握书中的要旨，再进行细部的分析。这些和我们当前的做法都是相通的。在明代的小学中，讲授占有不可忽视的地位，在书院和太学中，也是如此。书院的教学方式中，比较常见的是会讲，有每日必行的会讲和定期举行的会讲两种不同的方式。在白鹿洞书院中，实行的是每日的会讲，是由教官的主讲、学生的复讲和质疑答问构成的。定期的会讲为大多数书院采用，如东林书院，每年一大会，每月一小会，每会各推一人为主，说《四书》一章。此外有问则问，有商量则商量。在会中，要仔细听讲，有不同见解的在会后提出。每日的会讲相当于是课程的安排，只有那些有固定学生的书院采用；定期的会讲在有固定学生的书院中，是一种课程，也是一种学术讨论会，而那些没有固定学生的书院，定期的会讲就是一种定期举行的学术讨论会了。明代太学的教学方式有教师主讲的会讲，学生主讲的复讲，相当于作文课的作课和抽查性质的背书组成。会讲和复讲都是名副其实的讲授课。

清代的蒙学教育，基本上能够沿袭了传统的注入式的方法，以教授识字、写字、阅读和作文为主。清代的书院和太学，依旧是会讲和自学为主导，和明代十分相似。

可见，在古代教学中，无论是小学还是太学，并不是一味要求背诵而不做讲解。我们现在取法古代的教学方法，也不能只取法诵读的这部分，而忽视了讲解的部分。诵读必须以理解为前提的，没有理解的诵读是无效的。

叶圣陶把朗读称之为“美读”，他说：“所谓美读，就是把作者的感情思想在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，诸如此类。……务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵感通了。”（《叶圣陶语文教育论集》北京：教育科学出版社，1980，125页）叶圣陶认为，要“发挥作者的情感”，也就是说读书的时候要理解作者的思想情感，在这个基础上才能读书。有的教师认为，“书读百遍，其义自见”，只要反复读书，自然而然就能理解。这种期望于学生自己“开悟”的想法是错误的。持有这种想法的人，实际上是推卸作为一名语文老师的责任。如果学生反复读书就能学好语文，那么要老师在做什么呢？

熟读必须伴随深思，而当学生自己深思不能解的时候，教师必须为其讲解，这是教师“解惑”的职责所在。王荣生指出：“诵读”的要义，是“得他滋味”(朱熹语)。“诵读”重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，口目嚼滋味，力一有所益”……“诵读”包含着“背诵”，但能背出不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？（王荣生《对“整体感知”、“整体把握”的感知与把握》，语文学习，2002(6)）

诵读对于不同的年龄阶段的学生的意义也是不同的。清代陆世仪在《小学类》说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性少悟性。自十五之后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”这是从经验出发得出的结论，却和皮亚杰的认知发展阶段论不谋而合。皮亚杰把人的认知能力的发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为儿童约自11、12岁开始，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15―20岁达到形式运算阶段。具体运算阶段与形式运算阶段的儿童在反省思维上的表现是不同的。是否具有检验自身思维内容的能力被称为反省思维，具体运算阶段的儿童不具有这种能力，而形式运算阶段则具备的这种能力。

所以，在诵读中，对于不同年龄层的学生要采取不同的方法。对于低年级的学生，应采取浅显的解释和诵读结合的办法，而对于高年级的学生，讲解宜深入仔细，在此基础上熟读成诵。如果不针对学生的具体情况，用一种办法进行诵读，是切切不可行的。

参考文献：

［1］李国钧，王炳照.中国教育制度史［M］.山东：山东教育出版社，2000年.

［2］褚树荣.高中语文3・古诗文阅读新视点［M］.上海：华东师范大学出版社，2007年.

［3］唐彪.家塾教学法［M］.上海：华东师范大学出版社，1992年.

（作者系华东师范大学中文系硕士研究生）