归因论视角下高职英语教学的问题与对策

【摘 要】高职公共英语教学中存在的不良现象和问题在很大程度上降低了教学效果，贬低了教育价值，蚕食了人的精神。对此，国内已有的研究罗列了种种制约因素并提供了相应的对策。文章采用归因论的原理站在教师的角度分析了这些因素，结果显示惟有教师素质才是内在维度的可控因素。因此，惟有教师发展才是最具积极意义的可行的有效对策。

【关键词】归因论；高职公共英语教学；教师素质；教师发展

世界范围内经济的快速发展和英语的“世界普通话”地位引发了“英语热”和“培训红”。然而，“英语冷”和“英语厌食症”在很多高职院校仍广泛存在，这一点在高职公共英语教学上表现得尤为突出。校园内外反差如此鲜明，其问题与对策何在？

一、国内研究现状综述

国内长期以来习惯于将高职公共英语归入“大学英语”这个大类，即使细分，也会直接并入“高专”，合称“高职高专英语”，课程要求的制定和教材的编写都合二为一。事实上，高职学生的情况要复杂得多。源于这一背景，针对高职公共英语教学的专著寥寥无几，只有数目不多的教学论文，而且大多是一线教师的“被迫之作”。为了更好地研究高职公共英语教学的问题与对策，笔者以“高职公共英语教学”为主题词在“中国知网”上共检索到了从1991年至2007年6月在国内期刊上公开发表的相关主题论文共计110篇，其中直接以“问题（现状或困境）与对策（改革）”为标题主题词的文章共计19篇。这些文章从不同的角度提到了制约高职公共英语教学的许多问题并提供了相应的对策。笔者将问题整理如下：（1）生源问题――基础差、参差不齐、缺乏学习动机等；（2）教师问题――观念落后、经验不足、师生关系知情脱离等；（3）领导问题――办学目标不明、定位不清等；（4）教学问题――课程不规范、教材不对口、大纲不妥当、教学模式单一、方法陈旧、手段落后、设施不足、测评单一、语言环境缺乏、“应试教育”的负面影响等；（5）家长和社会的偏见等；（6）体制和管理问题。问题多而杂，对策自然大又全，不列即明。但这些问题的性质和维度一样吗？对英语教师有何意义和启示？大又全的对策在现实中有效可行吗？

二、问题的归因分析：维度、结论及意义

（一）归因论原理概述

归因论（attribution theory）由美国心理学家维纳（B.Weiner）提出，它是认知观的动机论中最具代表性的理论。在社会心理学中，归因原意指分析人的社会行为的原因，在动机理论中指人们对自己的成功与失败的原因的理解和所做的因果判断。这种理解和判断反过来又会影响人的行为选择，成为人的行为动机，所以归因论是通过研究人对自己的行为后果的认知（理解、判断）来探究人的行为动机的理论。维纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在理解成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其它各项则不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其它各项都是个人无能为力的。

（二）归因分析及结论

依据上述原理，对教师而言，在研究现状牵涉的六类问题中：（1）惟有“教师问题”一项是内在维度的可控因素，其它各项均是外在维度的不稳定或不可控因素；（2）“教师问题”可分为两部分――教师的素质和教师的努力，前者较稳定，后者不稳定，前者可通过后者的作用而改变；（3）其它各项虽然是外在维度的不稳定或不可控因素，但都会因教师的努力和素质的提高而受到积极的影响。由此可见，“教师问题”是最关键的问题，教师的素质和教师的努力是最积极的成分。也就是说，教师的素质是制约高职公共英语教学的关键因素。因此，教师发展是最具积极意义的可行的有效对策。

（三）归因分析的意义

首先，归因方式可以改变教师的人格特征和教育观念，进而影响其行为动机。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动及其结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己从事的活动及其结果是受命运、机遇和他人的摆布。内控者把成功归因于能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使信心进一步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。无论成败，他们都会促使自己投入更多的精力，显示出更高的积极性。相反，外控者把成败归因于外界因素，无论成败，他们的反应都是消极的。第二，行为动机又决定着教师的成长速度。动机（motivation）是指引起、维持并指引个体活动朝向某一目标的心理倾向。心理学家一致认为，动机属于影响个体活动的情感因素，决定着个体活动速度的快慢。

三、对策探讨：教师素质与教师发展

（一）教师素质的内容与成分

“教师是履行教育教学职责的专门人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”（1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第三条）教师的素质从结构上分析，至少应包括以下成分：（1）教师的职业理想，主要包括教师的事业心、责任感和积极性，即师德，它是教师献身教育工作的根本动力；（2）教师的知识水平，可分为三个方面：本体性知识（教师所具有的特定学科知识），实践性知识（课堂情景等经验性知识），条件性知识（教育学与心理学等相关学科知识）；（3）教师的教育观念，包括教学效能感（一般教育效能感和个人教学效能感）、教师控制点（内归因与外归因）、对学生的控制（对师生关系的理解和处理）以及与工作压力有关的信念（角色概念及对教师学习群体的看法），研究发现，教师的教育观念与教师的职业理想成正相关；（4）教师的教学监控能力，指教师对教学活动本身进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，它是教师从事教学活动的核心能力之一；（5）教师的教学行为（行为是否明确、方法是否灵活、手段是否有效、氛围是否融洽、调整是否及时有效）。这五种素质结构并非简单的并列，而是相互作用和影响，共同构成教师素质系统的复杂结构，而且是动态的。

（二）教师发展的含义与途径

教师发展（teacher development），也称教师职业专业化发展，是指教师在接受了师范院校的学历教育之后进入在职教育实践和服务并逐步走向成熟和优秀的专业化进程，即一种逐步领悟教育观念、积累教育经验、增长教育智慧、学会教育行动的进程。RICH课题组的研究结果②表明：真正的教师不是教出来的，而是在不断的自我发现中成长的，这是通往真正的教师之路。具体包括四个阶段：（1）入职尝试阶段：有观察、有批判、有焦虑，最关心自己的教学和管理能力、对教材的熟练程度以及上级的评价等，多数时候，对怎样才算是“教师”只有非常模糊的概念；（2）“教书匠”（teachian）阶段：随着教学经验的积累，水平随之提高。经过无数次的重复和记忆，对所教科目更加熟悉。如同技师操纵机器，很清楚教什么、怎么教，但没有奇迹，没有创造。学生只是接受知识的容器，教师做的只是跟随潮流，而不是灵魂；（3）“教书家”（teachist）阶段：随着不断的反思（reflection），他们意识到教学是不断创造和个性化的动态过程。传统概念的知识对现实生活来说是极其有限的，他们开始探索知识的本质，开始发现另一种不可言传（tacit）但可通过反思获得的知识，教学观也随之改变。这时可称为“教书家”是因为他们把每次课都当作独特的创造过程，当然他们也需要掌握专门的技能，但无论技能有多高，都难以达到教育的本质；（4）“教师”（teacher）阶段：少数“教书家”开始理解最好的教学并不是教师的表现。真正的知识存在与每个人心中，教师要做的并不是去创造新知识，而是去帮助学生发现无言的知识。这时可称为“教师”是因为他们更像哲学家，不但了解自己，而且能够接受本不愿接受的世界和自我。课堂上一切都会顺其自然而发生，他们是真正能够激发学生生活智慧的教师。在成为真正教师的过程中，群体（community）将是非常重要的学习背景，群体反思和探究是寻找真我的途径。

四、结语

积极的归因方式可以使教师的人格特征、行为动机和专业发展之间形成一种良性循环，从而有利于缓解教师的工作压力和克服教师的职业倦怠，永葆健康的心理，以执着的精神、合格的素质去实现社会对教师的“角色期待”和个人的价值追求：把教学当事业（career）而不是职业（job），逐步实现从“教书匠”到“教书家”，再到“教师”的角色转变，为高职公共英语教学注入不竭的动力，创造更高的价值！

参考文献

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作者简介：程丽萍 （1963- ）， 女， 浙江衢州人， 衢州职业技术学院，副教授， 研究方向：英语教学。