强调尊重,给足空间,构建作品的“精神家园”

读书造就丰富充实的人格，读书铸就清雅俊逸的品质。潜心阅读，将会体验到美的震撼、爱的温馨、情的涌动和思的沉静，给人们带来意味深远的快乐和幸福。

鄙薄读书之风，可能会使一个人乃至整个民族耽于短视、卑俗和愚陋而失去文化远见。因此，清除观念障碍，潜心本真的读书过程，在个性化阅读中实现个人境界的升华与超越，应是阅读教学的一条崭新路径。

一、个性化阅读，应从以下几方面强调对阅读主体的尊重

（一）强调主体性

阅读不是消极被动的接受，阅读者的主体性是个性化阅读至关重要的前提，没有读者阅读的作品是没有生命意义的，没有主体参与的阅读不能称之为阅读。教师要转变教学观念，成为学生阅读的组织者和引导者，创造地理解和使用教材，充分调动学生的阅读积极性，培养学生自主阅读的能力和习惯，让学生主动凭借自己的阅读敏感去体认，主动地带着自己的思想积极地去探索，充分发挥主体、能动作用，使学生主动地发展自我。

（二）注意差异性

由于受人的身心差异、性格特点以及原有智力背景等因素影响，便形成鲜明个性，在个性化阅读中强调人的独特个性十分重要。在阅读教学的过程中，对于不同的学生有不同的标准的要求，不能整齐划一，用一把尺子来衡量。承认并关注学生的差异，重视每位学生的优势和潜能，因材施教，既有整体的语文素养提高标准，又有每一个人语文能力提高要求，使学生在个性化阅读中既全面发展，又充分展示个性。

（三）重视多元性

每个学生都有丰富的心理世界和七彩的经验世界，每个学生的经验世界都是独特的，带着自己的经验背景和个性风格，对同一课文表现出不同的理解，纵是同一学生阅读同一作品，此时与彼时的情境不同，解读心理活动也有区别。教学中要充分重视学生对语文材料反应的多元与丰富，透视学生思考方式、经验背景等差异，做出相应引导。

（四）把握直觉性

当我们一层一层剥离阅读冗繁的外装，把阅读的过程简化后，会清楚看到，阅读是对象的语言形式与主体的直觉经验间灵性的碰撞。故在引导阅读时，需要灵活巧妙地采用各种方法激活学生的积淀和直觉。透过眼见的言语，洞见深藏在言语背后与生活底蕴三者的契合，使个性化阅读得以升华。

（五）确立创新性

阅读无定势，亦无“唯一答案”，人人有个性化见解，人人读“自己的”文本，正是个性化阅读教学所追求。但在强调学生个性化阅读理解、尊重个性化体验的同时，不应忽视文本的价值取向，防止从一个极端——统一，模式化的理解走向另一个极端——涣散与混乱，与文意完全悖离。教师自身对文本的价值取向应有正确把握，在此基础上，引导学生在思索、辩论等过程中对不同观点全面分析、比较和甄别，“求异”，更“求佳”，学会多角度看问题，提高分辨能力，接受美好事物熏陶，培养高尚情怀和高雅的审美情趣。

二、在具体操作上，可从以下几方面着手

（一）给学生自主选择语言信息的机会

读者是阅读行为的主动者，他们能够阅读，取决于主观的需要，主观需要构成目的，目的又通过动机引起行为，因而能否满足一个人的阅读需要，是他能否真正进入文本、进行有效阅读的条件，而现实客观的个性差异，决定了阅读的倾向性。要实施个性化阅读，首先要把学生当成真正的读者，而不是接受知识的对象，关注并满足他们各自不同的阅读需要。虽说课文大多是经过精心挑选的古今中外的名篇佳作，从内容到形式都比较完善，但同一文本对不同读者而言，同样存在着信息选择的不同。把阅读教学的课堂和阅读时间还给学生，让他们根据各自不同的需要，自主选择语言信息，不能以一个个问题为诱饵，把学生统一到教参的标准答案之中，而应以“你读懂了什么？”“你有什么想法？”“你最感兴趣的是哪里？”等等开放性提问，启发学生自主选择各种信息、参与阅读过程，让学生们在最能照亮心灵的精神烛光引领下，循着各自不同的路径，走近作者和作品。这样的阅读才是焕发活力的阅读，才是学生心灵得以成长、精神得以丰富的阅读。

（二）给学生发表独特见解的空间

读者进行阅读，并不是为了单纯地理解作者原意，更不是为了机械地接受作者的观点，而是在获得作品意义的驱动下同时进行积极的内省和反思，在阅读中能动地理解作者，进而更好地发现“自我”。为此，阅读教学要给学生发表独特见解的空间，给学生宽松的思想环境，既尊重珍惜学生在阅读中产生的认识、见解，更鼓励学生大胆质疑，允许思想的交锋，引导在领悟文学作品内涵的丰富性和多元性中，用自己的眼睛和心灵解读作品。让学生在与他人交流自己的感受理解过程中，产生阅读成功体验，逐步形成稳定持久的内部动机，真心喜欢阅读，热爱阅读，从阅读中获得乐趣。

（三）给学生实现思维互补的平台

个性化阅读，不等于学生的独立阅读，更不是放任自流的阅读，在关注学生个体差异和不同学习需要，尊重学生的独特体验的同时，更应该重视语文的熏陶作用，注意教学内容的价值取向。从创作目的来讲，作者是要把人生经验通过作品传达给读者，从阅读目的讲，则是读者通过阅读来准确、具体地把握作者传递的信息。而在阅读中在整体把握作品意蕴中，难免出现局部的、片面的、甚至是肤浅的理解，这就需要教师多层次地拓展还未充分利用的信息源，实现思维互补的平台便是一个事半功倍的捷径。一方面，学生阅读中的各种差异是珍贵的教育资源，应组织学生展开充分的对话与沟通，让学生学会整理和表达自己的见解，学会聆听，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助，以达成生生间的思维互补。另一方面，教师还要扮演好自己的教学角色，不是以一个传达“圣经”的智者，而是以一个对社会，对人生思考者，人生旅途经历者的形象出现于教学中，在学生的旧知识、旧观念和新知识、新观念间搭桥铺路，促其同化顺化地重构整合，在学生不经意和自然的状态中，通过生生、师生的思维互补撞击，拓宽视野、丰富体验，逐渐由肤浅走向深刻，由片面走向全面，在对作品主流的准确感悟中进入作品“精神的家园”。