让书声成为精神律动的音符

朗读作为小学语文阅读教学的一种重要手段，有其诸多的功能。如：实现语言的感知和积累，加深对文本的理解、感悟，掌握语言的规律，生成新的学习需求和目标，激发和熏陶学生的情感等等。然而，纵观当前的阅读教学，普遍存在着读的目的不明确，读的目标单一，缺乏有效的朗读指导和评价，有的甚至只是为了追求表面上的热闹而反复地读、机械地读等高耗低效现象。那么，怎样做才是有效的朗读训练呢？

一、要引导学生全身心投入，真情感参与

朗读并不是一项简单的口头读的活动，而是来自心灵的活动。尤其是中低年级学生形象思维丰富，所以，可以根据内容的不同，让学生想一想，演一演，将学生带入生活的情境中，使其身临其境，迫不及待地想说、想读，这样，孩子的个性感受在自然状态下迸发出来，更带着真实，带着自我，带着个性。

【案例一】

一位教师执教三年级课文《每逢佳节倍思亲》一文第一自然段的片段。

师：唐代有个大诗人名叫王维，他15岁就离开了家乡，谁来把第一自然段读一遍？

（学生读得正确、流利，但没有感情）

师：谁还想再读一遍？

（学生踊跃举手，教师指名另一学生朗读）

师：好。读得很好。让我们一起读一遍。

（学生齐读，读得整齐划一）

【案例二】

另一位教师同样执教《每逢佳节倍思亲》一文第一自然段的不同片段。

师：唐代有个大诗人名叫王维，他15岁就离开了家乡。请同学们自由地边读边想：王维小小年纪，远离家乡，两年过去，心情怎样？

（学生自由朗读，边读边想）

师：读好了吗？同桌之间相互交流一下。

（学生同桌之间相互交头接耳，轻声议论）

师：同学们，你们当中有谁有过离开家乡或离开父母的经历？当时你们的心情怎样？

生1：我有过离开家乡的经历。有一次，我和妈妈在暑假里到北京去看望爸爸，我的心情很高兴。

师：一家三口在一起，当然值得高兴。

生2：春节刚过，爸爸妈妈又要去深圳打工了，家里只剩下我和爷爷奶奶，我的心里比较难过，因为我又要长时间看不到爸爸妈妈了。

师：是呀，你在家里还有爷爷奶奶相伴，而远在千里之外的王维却是孤身一人，没有亲人相伴，没有熟人相随。将心比心想一想，此时此刻的王维心情怎样？

生3：我想，王维此时此刻肯定是特别孤独，特别思念家乡。

师：是呀！两年了，700多个日日夜夜就是这样形影孤单。饿了，随便吃点什么；病了，只好自己照顾自己。两年的光阴就这样在孤寂中度过，就这样在日益浓烈的思念中度过。有谁能用自己的朗读把王维的心情读出来。

（学生读得很投入，特别是“不觉已经两年了”读得沉甸甸的）

师：是呀！这就叫“独在异乡为异客”（板书）。从这两个“异”字我们就能够感受到诗人孤单寂寞的心情。

【评析】

朗读训练的重点在于引导学生全身心投入，真情感参与。显然案例一中，不仅读的目的不明确，而且没有为读创设好情境，只是让学生平平淡淡地读，没有对学生心灵引起震撼。而案例二中，不仅读的目的明确，而且还为学生读好这段文本创设了很好的语言情境，给了学生想象感悟的空间，强化了学生情感的体验。学生是在用心灵去拥抱语言，是在用心灵去和文本的作者以及主人翁进行直接对话。

二、要在心灵深处引起学生情感共鸣

朗读的过程首先是潜心会文、自悟自得的过程。要引导学生在目视、口诵、心惟的同时，借助想象调动起自己的经验积累和语言积累，还原语言文字所描述的形象，使文中的人“活脱”，事“活脱”，物“活脱”，使语言文字变成活的画面。

【案例三】

六年级一篇课文《印度洋上生死夜》第四自然段有这样一句话：“不，我不能走！现在我可能是世界上唯一确切知晓这场海难即将发生的人。我有责任向来往船只通报这一信息。”主人翁皮埃尔的妻子遭受章鱼袭击，生命垂危，急需返回港口抢救，而此时他凭经验知道，一场海啸即将发生。一位教师在教学中通过这样的朗读指导引导学生体会皮埃尔的高度责任感。

师：这段话我们该用怎样的语气读？

生1：要读得坚决。因为这样可以表现皮埃尔的坚强决心。

生2：要读得果断。否则，就不能表现皮埃尔的责任心。

师：那么，哪些词语要读重音？

（学生相继回答“不能”“唯一”“有责任”“通报”等）

师：好。让我们先自由练一练，再指名读。

（学生自由练读，然后指名读、齐读。不难看出学生的朗读完全没有进入课文所描述的情境，学生感情的表达大多数是言不由衷）

【案例四】

另一位教师在教学中通过引读的方式进行具体的朗读指导。

师：这是一个痛苦的抉择，作为丈夫，面对着危在旦夕的妻子，不能走就意味着要舍弃自己的亲密爱人。让我们用痛苦的心情读――

师：这是一个恐怖的抉择，作为一个精神正常的人，面对着即将发生的海啸，不能走就意味着还要搭上自己最宝贵的生命。让我们用恐怖的心情读――

师：这更是一个伟大的抉择，因为作为一个知情人，他是在履行一个公民应尽的社会责任，不能走就是意味着要用最小的代价换取更多人生的希望。让我们用敬佩的心情读――

【评析】

《课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读不应只是一种形式，不是只言片语地读，也不是少数人的读，是大面积地落实到每个学生潜心地读，是要让学生在思维和情感的强烈震撼中去领会文本主人翁伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。显然案例三中，学生虽然在教师的引导下感受到了皮埃尔的坚决、果断，但这种认识是肤浅的，是从字面上感受到的，学生还没有真正从心灵深处引起情感共鸣。而案例四中，教师借助富有情感的导语调动起学生已有的知识积累和情感认知，还原语言所描述的形象，使文本中皮埃尔的形象丰满起来、真实起来。整个导语中虽然没有提及“坚决”“果断”“责任心”等标签式的词语以及读书技巧的指导，但学生的情感体验却是丰厚的，表达和理解的效果是美好的。

三 、要让学生在朗读评价中学会提高

朗读中的及时评价具有反馈调节、展示激励、促进反思、积极引导等功效。朗读评价的方式是多种多样的，可以是教师评价，也可以是学生互评，还可以引导学生自评。教师的评价直接影响着学生对自己朗读情况的认知，也是给学生互评和自评的示范。教师的评价要具体、明确，能让学生知道哪个地方读得好，哪里还需要改进。显然案例一中教师对读的评价仅仅限于“好”“读得很好”，至于好在什么地方，好到什么程度，教师没有作出具体评价，这样就给学生一个错误的信息，只要读得正确、流利、整齐划一就是读得好。教师对于读的指导要注意做到：（1）倾听。认真倾听学生的朗读，及时发现学生朗读的优缺点。（2）及时。每个学生朗读之后，教师应该给予评价，可以是一句话，也可以是一个微笑，一个眼神，一个手势，有时还可以让学生自己来评价，总之要及时予以回应。（3）准确。学生朗读之后，对于朗读得是否正确、流利、有感情等，教师都要予以准确的评价，以便激发其他学生朗读好文本的兴趣。教师的含糊其辞或不闻不问会让学生兴趣锐减，影响朗读的效果。（4）激励。我们要始终注意保护学生的朗读热情，对于积极参与、大胆表现的行为要给予热情赞扬。对于与众不同的个性化朗读要由衷地赏识。对于错读、漏读、回读等现象也不能一棒子打死，要舍得花时间让学生再次朗读，给学生留有余地，为他能够读好文本创造机会。比如在案例四中学生朗读“不，我不能走！”时，根据读的情况，教师可以这样评价：“我听出来了，这是一个念头，是个想法。”“我感觉到了，皮埃尔很痛苦”“嗳，这个决定怎么会这么轻松？”……教师如果能够用精当的评价和恰如其分的朗读建议去指导学生在朗读实践中学会矫正、学会评价，学生的朗读能力就会不断提高。

有效的朗读训练绝不是一个简单的见字读音的过程，它要准确、鲜明、生动地体现原作的基本精神，表达原作特有的风貌，要传达出读者独特的感受。因此，教师的朗读指导要着力引导学生理解作品，感悟语言文字的魅力，深化情感的体验，促动心灵的沟通，还要在朗读技巧上自然、适度地进行一些指点。这样，朗读不仅使学生能感受和再现作品的情思美感，还能使学生体验语言的节奏感和音韵感，最终，琅琅的书声就会成为学生精神律动的音符。

（作者单位：江苏省宝应县范水镇中心小学）