双向互动式主体性教学法 ——行政法学教学改革札记

摘 要：西南政法大学行政法学院王学辉、谭宗泽教授创立了“双向互动式主体性行政法学教学方法”，突破了传统的教学模式，推动了法学教学的改革。本文根据两位学者的教学思想与笔者亲身听讲实践阐述这一教学方法改革。

关键词：互动，主体性，教学方法，改革，行政法学

从所周知，行政法学科涉及的内容十分广泛，是法学主干课程体系中比较难学难考的科目之一，涉及到以行政、行政权、行政行为、法治行政、违法行政、行政责任、行政程序、行政争议、行政救济等“关键词”为主线的贯穿于行政法学始终的行政实体法、行政程序法、行政救济法等领域，理论性和实践性都很强，学习的难度很大，被同学们认定为最难学的学科之一。鉴于此，西南政法大学行政法学院王学辉、谭宗泽教授首创了“双向互动式主体性行政法学教学方法”。这正如两位学者曾经语重心长所说的：“学习知识的过程中潜移默化地培养正确的人生观、世界观、价值观，将深刻地影响学生人生的抉择。教师应该看到这一价值追求的生命力和它将带来的成效，要真正把教育放在关注学生作为一个完整的人的成长上。也许具体实践中的把握有难度，但是一定要尝试、要探索。”

一、双向互动式主体性教学法的内涵与特征

“双向互动式教学法”是指，在一个教学时间阶段（2课时），由两位教师同堂给学生授课，一位教师对某一个专题主讲一个学时，另一位教师围绕主讲教师讲授的内容有针对地点评半小时，学生再提出问题，两位教师同堂作出回应，师生互相交流。必须在授课前提前一周将下一次的主讲内容提纲发给学生阅读，学生的问题应以书面方式提出，并讲出提问的理由。作者有幸作为听众之一，亲自体验了该教学法的运行，现将其内涵与特征归纳如下：

（一）双向互动式主体性教学是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动

双向对象化活动就是发生对象性关系的实践主体和实践客体双向的相互转化和相互创造的双重过程，是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。[1][1] 客体主体化指作为同实践主体相对应的并发生着现实相互作用的实践客体，通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，并且使客体性的东西转化为主体性的东西的过程，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身，是主体被客体所改造，是主体的完善和发展。主体客体化就是主体通过能动而现实的实践和观念的方式，对实践客体的积极的作用、影响和改造，以及将主体自身的各种本质力量和主体性结构能动地对象化出去，并渗入、融合到客体之中，使客体成为一种属人存在，成为主体结构的有机组成部分，成为主体的“化身”和“投影”，成为确证和体现人的主体性的“作品”的过程。也就是主体将自己的本质力量现实地外化到客体结构之中，从而使客体越来越赋有主体的本性和结构，越来越表现着主体的本质力量。双向互动式主体性教学具有这种双向对象化的特征。

教师、学生、课程内容互为对象，彼此以对方和自身为对象化的内容。教师以学生、课程内容和自身为对象，学生以教师、课程内容和自身为对象，教师和学生是有主体能动性的人，是对象化活动的动力要素，课程内容属于静态的对象，被动地被对象化，它是教师、学生对象化的内容、载体，是教师、学生主体性增强的条件。缺少了课程内容，对象化活动便无法展开，便失去了依据。在主体性教学活动中，一方面教师要掌握课程计划、教学大纲，要熟悉教材，了解学生，掌握一定的教学技能等，把它们内化为自己的主体内在结构，形成自己的教学价值观、教学能力、教学技能、教学方法等；学生通过教学活动要把教学内容以及教师的言行、品德、价值观的影响等内化为自身的主体内在品质，这些都是客体主体化过程。另一方面，教师把自己的知识、能力、品德、情感、意志、价值观等在特定的教育情况下外化出来，供学生学习，学生把自己的学习结果和成效以作业、对人对物的态度、情感、行为方式等外现出来，等等，这些都是主体客体化的过程。这两个方面同时发生在教学活动中。既有客体的主体化过程，又有主体的客体化过程，是双向对象化过程，并且是教师和学生双重的双向对象化过程。而且只有这个双重双向对象化过程的同时发生、相互统一、有机融合，才能保证完整有效的教学活动顺利进行，才能达成教学的目的，完成教学的任务。因此，双向互动式主体性教学是一种双重的双向对象化活动。这种双重的双向对象化活动过程是建构教师和学生主体性的机制。它保证教师和学生的现有主体性不断向可能的高水平、高层次的主体性转化。

（二）双向互动式主体性教学是建构教师和学生的主体性的活动

教师和学生都是具有主体性的能动主体。客体的主体化和主体的客体化实际上就是建构教师和学生的主体性的过程。完整有效的教学应由教师的教授活动和学生的学习活动有机结合而成。在教师的教授活动中，教师是主体，是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持着教授活动的持续进行，学生和教授内容是其加以变革和改造的对象，处于相对被动的状态，只是学生和教授内容是两种不同性质的客体。学生是具有主体性的客体。在教学活动中，他们处于不断变化的状态，表现出不同的特征。教师主体要根据学生的变化和表现及时把握教学进程、调整教学策略，促进学生的学习和主体性的建构。教授内容是系统化组织化了的精神客体，是人类文化的精华凝结。教师与学生之间是特殊的主客体间交往关系。在交往中，教师认识和把握学生的心理特征和发展变化，与学生进行沟通，达到心理相融，激发学生的学习动机和学习兴趣，帮助和引导学生建构自身的主体性品质。教师与教授内容之间是认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师能动地认识教材、理解教材，把教材改造成易于教授、讲授，适合学生接受的形式。通过教授活动，教师与学生和教授内容之间建立相互作用的主客体关系。教师与学生之间建立平等、和谐、愉悦的教授氛围，呈现给学生宜于接受的教授内容，为学生学习奠定了基础，为学生主体性的建构提供了条件，促使学生主体建构自身的主体性品质。

在学生学习活动中，学生是主体，教师和学习内容（主要是课程内容）是客体。学生是自己学习活动的发动者和维持者，只有学生有意识有目的地从事自己的学习，这种活动才能持续不断地进行下去。外界的强加是不起作用的。学习活动中，教师与学习内容处于相对的被动状态，是学生学习和作用的对象。只是教师是具有主体性的特殊客体，学生与教师之间是主客体间的交往关系。通过这种交往关系，学生获得有效的指导和交往经验，使学习活动有正确的方向，减少盲目性和随意性，积累学习经验，培养学习习惯，总结学习方法，逐渐增强自身的主体性。学生与学习内容之间的主客体相互作用是学生能动地认识、理解和掌握学习内容，把学习内容内化为自身的主体结构的过程。内化主要包括同化和顺应两个过程。同化指学生将学习内容进行某些调整和转换，使其与当前的主体结构相匹配，从而直接将学习内容纳入自己现有主体结构中去的过程。通过同化，学生原有的主体结构不会改变或只获得某些容量上的扩展，而不会引起质的变化。顺应指学生通过调节自己的主体结构，以使其与学习内容相适应的过程，通过顺应，学生的主体结构发生了质的变化，从而跃向一个新的水平，实现客体的主体化。同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系，相互依存的。学生正是在这种同化和顺应的相互作用及循环出现的过程中获得了知识，发展了能力，建构了自身的主体性。应该指出的是，学习内容与教学内容并不是等同的。学习内容是学生所学习的东西，教学内容是教师所教授的内容。教学活动追求的理想是教师所教授的内容被学生完整地掌握，教学内容全部转化为学生的学习内容。事实上，学生是有选择性的主体，理解力、接受力也不同程度存在着差异，而且学生是正在成熟和发展的主体，主体意识、主体能力相对于教师是比较弱的。这些因素造成了他们对教授内容的理解与教师的理解存在差距，最终学习结果也是如此。

在教师的教授过程中，他要认识教材、认识学生、认识自身的特点，运用和发挥自己的主体性，改变教材的结构和形式，运用适合学生接受能力的语言、符号、体态等进行教授，并通过教学过程和学生的表现与反应调整自己的认知系统、教学能力和技能，不断充实专业知识、科学文化知识、教学理论、教学技能，这样教师在建构学生主体性的同时，也建构了自身的主体性。学生在学习过程中，会运用各种方式和表现主动给教师的教授活动以反馈，使教师调整和改变自己的教授活动和教学认知结构，在这个意义上，学生建构了自己，也建构了教师。

教师的教学主体性与学生的主体性是不同性质的主体性，具有不同的表现形式和特征，建构的方式也不同。双向互动式主体性教学建构教师和学生的主体性最根本的目的是建构学生的主体性。这是教育肩负的社会历史责任，是教育完成人类种族延续和发展的根本所在，是教育存在的本体价值。

（三）双向互动式主体性教学是发挥教师和学生的主体性的活动

主体性教学活动中的主体客体化和客体主体化并不是自发生成的，最根本的在于活动中的人，在于具有主体能动性的教师和学生。它是通过充分发挥教师和学生的主体能动性而完成的。教师和学生的主体性不是依靠外物建构起来的，而是教师和学生主体的自我建构，是教师主体和学生主体在掌握了客体的特性并按照自身的力量能够达到的水平而进行的认识和改变客体的形态和性质的活动，这个过程实际上也就是教师主体和学生主体发挥主体性的过程。

“全部社会生活在本质上是实践的。”教学活动也是作为社会的人的教师和学生的社会生活的一个部分，因而教学活动在本质上也是实践的。教师和学生决不是消极被动的适应教学实践，而是积极主动能动地作用于教学实践。教学实践作为有目的有计划的活动，是教师主体和学生主体的目的、理想、计划、愿望的实现过程。为了实现这些目的、理想、计划和愿望，他们必须现实地运用和发挥自身的本质力量，比如掌握教学理论、学习科学文化知识、变革教材、设计教学用具、查阅文献资料等完成教学任务。

双向互动式主体性教学是发挥人的主体性的活动，这和人的存在本质相一致，和教师与学生的存在本质相一致。从更深层意义上说，也正是师生在教学中发挥自身的主体性这种特性才使得教学具有个体差异性、多样性，才形成了多种多样的教学风格、学习风格和教学效果。因此，可以说把“师生发挥和建构自身主体性”作为教学的本质，从理性思维的层次上超越了以往各种经验思维的教学本质观，使对教学本质的认识达到了“普遍性的具体”的目的。

（四）双向互动式主体性教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动

从社会学而言，教师与学生是相对的两种角色。没有教师便没有学生，没有学生也就没有教师。教师与学生的存在彼此以对方的存在为依据。在完整的教学活动中，教师和学生共同承担着教学的任务，发动和维持着教学的开展，并体现活动的结果。在这种活动中，他们有目的的建构自身的主体性。教师和学生都是教学活动不可缺少的要素，缺少任何一方就构不成完整的教学活动。在这种活动中，教师的教和学生的学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，通过教师的教和学生的学结合而成完整的活动。因此，教学活动是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，脱离了教师和学生之间的彼此交往，教学关系就不会成立，完整的教学活动便不会存在。

在双向互动式主体性教学活动中，教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系，表现为主体性间性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的互主体关系。所谓互主体关系就是，在这种互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解等活动。[2][2] 在主体性教学活动中，教师与学生彼此之间的交往关系是十分复杂的，大致可分为三种类型：教师与教师之间的交往、教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往。[3][3] 教师与学生之间的交往是主体间的“我─你”关系，而不是彼此把对方看作是某种物品的“我─它”关系。在“我─你”关系中，每一个人对于另一个人来说，始终是一个交往主体。每个人全心全意地与他人交往，但同时都保持着各自的独立性。师生“我─你”关系是“对话”关系、“包容”关系、“共享”关系。[4][4]

“对话”关系是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。师生对话关系意味着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面的深层次的相互交流。对话是弥漫于师生间的一种教育情境。这种平等、双向、全面的对话关系，真正把师生纳入到共同的教育过程中。它确证了师生关系本身就是有意义的教育活动，具有教育性，具有对师生个体主体性和社会性的陶冶和培育功能。这种对话关系不仅是手段，也是目的，是手段与目的的统一。

“包容”关系是指师生之间相互的理解和接纳。它意味着师生产生一种双重感觉：体验个人本身，同时看到对方的奇特性，并予以认同和接受。教师和学生对对方来说，是一个充分的“自我”，是有血有肉的真实的人，每一方都在有意识地确认对方，也知道对方在确认自己。教师和学生对对方的观察、了解和研究，不是为了对付和利用对方，而是更好地把握“你”的独特性，从而更好地接纳，更好地与“你”相遇和沟通。教师和学生双方作为独立的“我”而共同体验同一经验，或感受相互的关系时，能够彼此设想对方的体验，尤其是教师，要常站在学生的角度客观判断其言行、思想和需要，并引导和帮助学生进入关系之中。这种移情理解可以避免由于自我中心或主观臆断对学生接纳的不良影响。教师和学生通过“敞开”和“接纳”，相互进入对方的精神领域，做到“我”中有“你”，“你”中有“我”，但不是“我”同化“你”，“你”同化“我”，也不是迁就、适应而限制自己，而是在理解、接纳中承认并保持独立性和完整性。包容性使双方都有强烈的归属感、价值感。

“共享”关系是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教学中摄取双方创造的经验和智慧。师生之间所产生和形成的一切，既是师生交往的结果，也是师生共同面对和分享的成果。从表面看来，受益的只是学生，但实际上，师生是共同的受益者。这种共享，既是文化共享，即教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方沟通获得新知、共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。

对话、包容、共享的师生“我─你”关系是平等、理解、双向的师生关系。这种关系的形成，不仅是教学发生的背景，它本身更是具有教育意义的活动。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生学会建立自己与他人及外界的关系，获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。

教师与教师之间的交往，学生与学生之间的交往同样是具有“对话”、“包容”、“共享”性质的“我─你”关系，同样具有教育意义，发挥着建构师生主体性的作用。没有教师与教师之间的交往、学生与学生之间的交往的教学活动，师生主体性的建构是不充分的，教师很难成为真正的教学主体，学生也很难成为真正的社会主体。教师与教师之间的交往指教师与其他相同或不相同学科的教师、学校其他教育工作者之间的交往。通过教师彼此之间的对话、理解、接纳、沟通，每个教师掌握其他教师积累起来的关于教学活动的历史经验，掌握所教学生的发展状况和全面情况，提高教学的有效性。没有这种交往关系，一个教师很难成为一个合格教师，其教学效果也难以达到最佳状态。这种交往还是建立师生关系和教师与教学内容之间关系的前提，它促使教师集体备课、集体授课、集体检查效果、集体提高教学水平，表现为多层次完整的教学主体，避免教师个体经验的狭隘性和教学的随意性，使教学整体化、规范化和科学化。学生与学生之间的交往主要指学生在学习活动中与同伴之间形成的交往关系，这种交往关系对学生主体性的建构尤其是社会能力的形成与发展具有重要促进作用。[5][6][5][6]

二、双向互动式主体性教学法的要素

（一）立足点-乐

孔子说：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”伯恩斯坦也说过：“兴趣是最好的老师。”心理学原理告诉人们：学习中的浓厚的兴趣，将会反射在心理上对该学科抱有偏爱，以至在行动上执著的追求，进而在思维上也表现出某种快捷、感悟。

（二）支撑点-情

社会心理学认为，人与人之间信息交流与传递，需要在良好的心理认同基础上进行。教师所培养的对象不同于工厂里生产的产品，而是一个个活生生会思考有感情的人。居高临下，成人化的说教，必然使学生正襟危坐，难以共鸣；假如教师表情呆板、语言平淡，讲解平铺直叙，定然会使学生味同嚼蜡，失去激情。因此，教师在教学中丰富的情感是必不可少的，因为情是一种巨大的教育潜能。

（三）启动点-智

“智”有两方面的意义，其一是思维之“智”。从实现现代人才观的基本要求的角度，现代课堂教学不仅要给学生以“鱼”，更要授学生以“渔”；不仅要教会学生以知识，更要注重培养学生自主学习、主动发现、敢于创造的能力。其二是教者之“智”。按照现代教育“以人为本”的理念，现代课堂各类教学模式都应以“主体发展”为基本思想。双向互动式主体性教学一改教师一统天下的传统格局，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人、创造的主人。教师在整个教学过程中同样只是学习的指导者、帮助者，甚至是学习伙伴、民主交流的一个角色，而且还得根据“主体”发展情况顺乎自然、因势利导，这就对教师提出了更高的要求，尤其是需要具有较高的教学智慧。所以教师首先要熟悉教学目标和教学要求，对知识点和能力点胸有成竹，对学情了然于胸；再就是讲究教艺，找准“诱发点”，抓住“发散点”，引导激发学生情感，指导帮助学生掌握学习方法，并能巧妙应对课堂教学中的“变数”，在尊重和保护学生思维个性之中，突破难点，指向教学目标。而这一切都离不开教者之“智”。

（四）延伸点-广

行政法学教学的“广”，不仅是现代人才培养的要求，也是行政法学学科本身特殊性的要求。因此，教师在课堂教学中，必须能够做到根据教学目标和知能要求，广征博引，开阔学生视野，消除思维“盲点”，发展思维空间。同时，在一个又一个的设疑愤悱、质疑解惑过程中，留出余地，鼓励自学，激发学生于课外巩固旧知、探求新知的欲望和内在要求。再者，行政法学又是与社会生活联系紧密的一门学科，离开了社会生活实践，行政法学难以维持。因而，教师要确立“大行政法学”的教育观念，突出行政法学学科“理论性”与“实践性”特点，创设氛围，创造条件，引导学生关注社会、走进生活，形成学校小课堂与社会大课堂相互渗溶、相互作用的互动机制。

三、双向互动式主体性教学法的方法与途径

（一）设疑开拓法

北宋思想家张载说过：“于不疑处有疑，方是进矣。”费尔巴哈有句名言：新知识“是从怀疑中产生，与怀疑一道形成的。”疑是争之因，是思之始，学之端。疑是深入探究知识的起点，有疑才能产生认知冲突，造成强烈的求知欲望，才能有学习的自觉性、创造性。按照现代教育理念的要求，一个善教者，不仅要善于答疑，更要善于设疑、激疑、善于在教学中使学生“于不疑处生疑”，促使他们动脑筋想问题。同时鼓励学生敢于见疑、争疑，师生双方共同切磋，互相牵引，这样便易于拨动学生心弦，点燃好奇之火，不被陈规旧章所束缚，不随主观臆测下判断，才有希望穿破未知的障翳，开启思维的大门。王学辉、谭宗泽两位老师在教学过程中巧妙的设疑、恰当的激疑、孜孜不倦的答疑为同学们所称道。

（二）情景启动法

情感性是艺术的魅力所在，艺术总是通过情感去感染读者，影响听众的。行政法学教学是一门科学，又是一门艺术，为此，教师更应该不仅要在认识上引导学生展开充分的思维，而且要在情感上与学生进行不断的心与心的交流，努力营造和谐的浓郁的情感氛围，从而使学生处于心情舒畅、思维振奋的心理状态之中。实际上，也只有在这种心理状态中，学生的思维活动才能真正充分地、深刻地、创造性地展开。德国教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”因此，教师要以真情、激情进行教学，使学生不仅是用耳朵来聆听教师的讲授，更是用整个心灵来接受教师的影响。王学辉、谭宗泽两位老师在讲授、辩论中的激情是有目共睹的。

（三）发散思维训练法

发散思维是创造思维的主导成份，发散思维和集中思维两者的有机结合，才能构成各种水平的创造思维，遗憾的是在我国现行知识教育体系中，对学生集中思维的关注和培养远远高于对发散思维的关注和培养，这种思维发展片面性严重妨碍了创造思维的发展，很不利于创新人才的培养。因此，当务之急要强化学生的发散思维的训练。根据美国心理学家吉尔福特提出“智力三维结构说”中的观点，抓紧对学生进行发散思维的流畅、变通、独特三个要素的训练，是可以很快提高学生创造思维能力的。

1、用讨论法训练学生思维的流畅性。思维的流畅性是指产生大量意念的能力，即反应迅速而众多，思维畅通少阻，灵敏迅速，能在短时间表达较多的概念。只要不离开问题，发散量越大越好，这是发散思维的指标。在行政法学教学中如何训练学生思维的流畅性？用什么方法能使大面积的学生思维活跃起来？王学辉、谭宗泽两位老师认为用讨论法不但可以激发学生学习的兴趣，而且可以鼓励更多的学生从多角度、多方面去认识问题，分析问题，解决问题；可训练学生寻求对问题尽可能多的答案，培养思维的流畅性。

2、用比较法训练学生思维的变通性。思维的变通性，是指思考能随机应变，变化多端、触类旁通、举一反三，不局限于某一方面，不受消极定势的桎梏，因而能产生超常的构思，提出不同凡俗的新观念。而比较是确定对象之间的差异点和共同点的方法。叶圣陶先生曾指出：阅读方法“最要紧的还是多比较、多归纳”。比较法运用得好，能有效地提高学生认识水平，开拓思维的空间，使学生的思维具有灵活性、变通性品质，不断开拓新的知识领域。比较的形式诸多，可以纵比，也可以横比；可以类比，也可以对比；可以同中求异比，也可以异中求同比。

3、用求异法和演讲法训练学生思维的独特性。思维的独特性，是指用前所未有的新角度、新观点去认识事物，对事物表现出超乎寻常的独特见解，它代表着发散思维的本质。由于求异法训练学生通过对问题的“反弹琵琶”或不同角度、不同渠道、不同方向的剖析，可有效地提高学生思维的独特性。而演讲法又是为适应未来社会的需要，锻炼学生的口头表达能力、社交能力、应变能力的重要方法。因此，行政法学教学中恰当进行求异法训练，开展若干分钟演讲活动，能活跃思维，促进交流，锻炼学生的气魄和胆量，极大地发展学生的创造思维。

（四）大小课堂互动法

大小课堂互动，就是指学校小课堂与社会大课堂互相渗溶、互相影响、互相作用、互相促进，使学生“身在课堂知天下，身在社会用课堂”。由于行政法学科本身的特点，行政法学学习就不仅仅局限于课内，而更多的是在课外；从行政法学学习的媒介对象和实践意义这个角度来说，更多的内容也在课外。所以，教师应千方百计让学生既在小课堂里的知识海洋中遨游，又注意运用“迁移”规律，变封闭式为开放式，架构起大小课堂沟通的桥梁，使学生在小课堂里掌握的知识能力与社会大课堂里的信息联系起来，互相作用，互相影响，互相渗透，互相补充，形成一种互动氛围，从而使学生不断扩大信息量，增加实践机会，真正从深度、广度和效度上巩固和拓宽知识技能，发展思维能力，弥补小课堂的不足。总之，以丰富多彩的形式促进大小课堂互动，促进行政法学学习，开阔学生视野，发展学生思维，培养他们的实践能力和创新能力。这其中最重要的就是案例法。

案例法是国外较为流行的教学方式，尤其是美国哈佛大学管理学课程，几乎全是案例分析。案例法是依照法律工作中立案办法把教学内容编成案例形式来进行教学的方法。这主要是因为案例法变注重知识为注重能力，变单向信息传递为双向交流，变学生被动接受为主动学习，因而受到世界各地教育部门的普遍欢迎。

1、案例内容的选择。案例内容的选择应紧紧围绕教学目标，遵循以下具体原则：（1）实用性。依据案例教学的需要，将实务资料进行必要的加工改造，做到精心整理、精炼概括，去芜存精，选编出具有实用性的案例，真正达到学以所用。（2）典型性。应从千变万化、错综复杂的实务活动中，分门别类地选择和整理出具有代表性的实例，构成案例的内容，从而让学生从初步认识典型案例，扩展到分析和评估一般的案例。通过掌握典型案例的要求和特点，提高学习效果。（3）针对性。案例教学应针对具体培养目标围绕学生需要掌握的新知识、新技能和新法规来组织，激发学生学习的兴趣，以加深学生对这些难点和重点问题的认识，提高学生发现、分析和解决问题的能力。（4）理论性。案例教学选编的案例要将适宜的基本理论和方法融汇于具体实例之中，或者明确地指出案例剖析所运用的理论和方法及准则，以便于学生掌握并善于运用所学的理论知识，通过定性和定量的方法分析，对实务工作的各种复杂情况进行科学、系统的论证，从而有效演绎出复杂实务问题的处理程序与措施。

2、案例的编写。案例教学的难点之一就是案例的编写，因此，教师要花大量的时间博览群书，收集资料，然后根据教学目的与教学内容将教学案例编写到教案中。具体来讲案例编写步骤主要包括以下阶段：（1）确定目标。要根据教学的目标和案例的性质来确定案例的目标，没有明确目标的案例毫无意义。（2）收集资料。可以从教师自己和他人的职业实践中，也可以从历史文献中，曝光案例中收集信息和资料，这是构成案例内容的基础。（3）写作。按照一定的结构形式将有关资料组合起来，形成一个案例。写作通常以第三人称来描述，情节在忠于实务的基础上，必要时将多个实务资料汇总为一个案例，以突出典型性。（4）检测。关键看是否存在缺陷和遗漏。（5）定稿。根据检测结果修改案例，形成定稿。

3、案例教学的实施。为了取得预期效果，案例法教学应遵循以下步骤组织实施：（1）知识准备。案例法教学着眼于提高学生分析问题和解决问题的能力，有关的知识讲解不再是教学的重心。但是为确保教学效果，案例分析前，教师首先要简明扼要地讲授与案例相关的理论知识。（2）案例简介。在讲授理论知识的基础上，教师应按照授课的内容和进度确定相应的案例，对案例的种类、性质、内容和对分析评价的要求进行必要的简明介绍，以有助于学生运用所学的理论知识正确分析和评价案例。（3）案例讨论。案例讨论旨在说明存在的问题，提出解决的途径和措施。学生从自身角度来剖析案例，阐述自己的看法，不同意见相互辩论，形成热烈的探讨气氛。教师则努力把握和指导好案例讨论，让学生成为案例讨论的主角，并注意掌握案例讨论的方向和主题。（4）案例分析。在教师指导下对案例广泛讨论应要求学生在独立进行案例分析和评价时，不要去猜测教师的思路、评价结论，或实际做法，不要照搬所谓权威性的分析评价结论，应要求学生通过分析和评价案例问题，掌握正确处理和解决复杂多变的实际问题的思路和方法。（5）教师小结。归纳总结，阐明案例分析和评价的重点、难点，指出学生分析评价结论中的优缺点，还可以提出进一步需要深入思考的问题。

（五）讲评、论辩、讨论三结合法

在行政法学教学安排上，在同一堂课上针对讲授内容，由一位老师先讲解，而后由另一位老师对前者讲解的内容进行补充、点评，在这一过程之中学生可以自由提问和参与讲解，其他学生也可以针对上述内容发表自己的见解，之后采用师生共同讨论和交流的形式进行评讲，最后由一位老师担当总结的角色。这之中讨论法尤为重要。

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辩明是非真伪，以获取知识的方法。课堂讨论是师生双边活动的重要组成部分，讨论的内容应是学生关注的思想“热点”问题，通过讨论可以诱导学生充分感知教材，丰富学生的直观经验和感性认识，启发学生对直观材料进行比较、分析、综合和概括，完成由感性认识到理性认识的过渡。

1、确定讨论题目。教师可自行设计讨论题目，但题目的设置必须有利于加深学生对理论知识的理解，有利于加深学生对抽象概念的记忆，有利于学生对理性认识的巩固。

2、做好讨论准备。讨论法教学的优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。因此，在讨论前应做好以下准备工作：（1）教师要认真研究讨论题目，从不同角度把握讨论内容；要充分估计学生在讨论中可能指出的看法和问题，并做好解惑答疑的准备。（2）教师要指导学生自学有关教学内容，指导学生收集、查阅、论证分析问题的有关资料，指导学生撰写发言提纲。

3、组织课堂讨论。在组织课堂讨论过程中，教师要注意以下几点：（1）紧紧把握讨论中心和方向，避免偏离讨论题目。（2）充分调动学生发言的积极性，引导学生分析论证讨论题目。（3）善于在讨论中对学生启发引导。启发学生独立思考，鼓励学生不要怕讲错，多表扬敢于发言的学生，要培养学生敢于挑战权威的精神，要破除师道尊严的思想，要多鼓励学生讲与老师相反的意见，鼓励学生发散性的思维，打开想象的空间。（4）调控讨论气氛和课堂纪律。

4、做好讨论小结。讨论结束前，教师要简要概括讨论情况，使学生获得正确的观点和系统的认识，纠正错误、片面或模糊的认识。对于疑难和争论的问题，教师应尽力阐明自己的看法，但要允许学生保留意见，特别重要的是，教师要找出讨论中有代表性的观点、看法，并结合教材内容归纳总结出正确的结论。

（六）教学民主法

教学是教师主导和学生主体相互作用的过程，为此，在美国当代情感教学理论创始人罗杰斯看来，课堂教学与其说是师生间知识的输出输入过程，不如说是师生间情感的相互交流过程。他认为知识的传授、个性的培养、潜能的开发、创造性的激发都是在这个过程实现的。注重师生间情感的相互交流，建立新型的师生关系是教学改革取得成功和不断深化发展的关键。只有在亲密融洽的民主合作的师生关系中，学生对课堂教学才有一种安全感和愉悦感，才敢于真实地表现自己，充分地展现自己的个性，自由地深入思考问题，创造性地发挥自己的潜能，进而迸发出智慧的火花。教学民主法要求教师摆正自己在课堂教学中的位置，一是要当好表率，它要求教师善于挖掘和运用自身的感召力，充分发挥示范表率作用。二是要充分认识到教师在整个课堂教学中，既是组织者、引导者，又是课堂上行政法学学习的参与者。只有认识到参与者的角色，才能更好地发扬教学民主，生动活泼地进行教学。因此，运用教学民主法的时候，教师应允许而且鼓励学生提出问题，说出不同见解；即使是错误的看法，也不要轻率地予以否认，要善于引导和帮助学生展开思维角度，解决疑难问题，以取得最佳教学效果。

联合国教科文组织曾指出：“对于传统学校里那种权威式的传授知识的方式要重新进行估价。”[7][7] “双向互动式主体性行政法学教学方法”已有一个良好的开端，不足之处亦在所难免，但是通过不断的补充、完善与实践，必将成为一种普遍应用的优秀教学方法。这正是王学辉、谭宗泽两位学者的理想与行动。

参考文献：

[1] 王永昌。实践活动论[M]. 北京：中国人民大学出版社，1992.85—180。

[2] 王锐生等。 社会哲学导论[M]. 北京：人民出版社，1994.153。

[3] 和学新。 教学主客体关系的层次分析[J]. 上海教育科研，1998，（1）。

[4] 李瑾瑜。 布贝尔的师生关系观及其启示[J]. 西北师范大学学报（社科版），1997，（1）。

[5] 吴康宁。 学生同辈群体的功能：社会学的考察[J]. 上海教育科研，1997，（8）。

[6] 和学新。 试论主体性教学的基本规定和特征。

[7] 约翰·杜威。 学校与社会。明日之学校[M]. 赵祥麟，任钟印，吴志宏译，北京：人民教育出版社，1994.42。