时间：2022-09-24 09:08:48
摘要：课程资源的开发与利用备受关注，教学过程是动态发展的，仅有的“预设”课堂，仍摆脱不了“走教案”的局势，应注重学生在课堂涌现的生成性资源的开发与有效利用，本文从其“生成”的前提、基础、关键、归宿等方面一一分析探讨。
关键词：小学语文；课堂；生成性资源；对话
中图分类号：G62文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）02―0093―02
生成性资源，不是教师备课能全面预设的，是课堂教学中师生对话、生生对话、生本对话创造出来的，对课堂教学有互动、推动作用。叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》中指出：“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”可见，关注生成性教学资源的开发与利用，能调动学生学习积极性和主动性，使课堂有互动、有生命。
一、“生成”理念――课堂生成的前提
大多数教师对课程资源的理解片面化，认为课程资源就是与教科书配套的教学参考书、练习册等纸质材料。甚至对新课标指出的：要有效合理开发课程教学资源，也往往局限于综合实践活动、主题活动、校本课程等。在新教学资源观引导下，教学资源应是丰富且具开放性，教学过程中超出“预设”、“动态生成”的资源，也应视为课程资源的重要组成部分。
二、柔性预设――课堂生成的基础
这是板块式预设，非“串联式”线性设计。教师把学生在课堂各环节“可能”产生的问题都加以推测，在脑中分成不同模块，以便教学中能敏锐洞察、有效捕捉，适时调整教学。
三、情境创设――课堂生成的关键
1.和谐课堂
贯彻新课程理念，关注学生主体参与，教师需创设宽松、民主、和谐的情境。教育家皮亚杰说：“没有一个行为模式（即使是理智的）不含有情感因素在起作用”，而“感人心者，莫先乎情”，这种教学情境中，学生的“能量”无可限量，看不到教师占主体，体验到尊重、友爱，得到鼓励、指导，实现师生、生生、生本间平等对话。
教学《炮手》，学生正交流“炮手为了国家的利益准备炸掉自己的家”，忽传来“这人真傻”。随年龄增长，学生无论认不认同课文价值观，答题都给予类“参考答案”，实际并非完全理解与认同。抓住这一思维，我问：“我听到一微弱声音传达了不同意见，能把你的想法和大家分享吗？”我看到有人的脸刷地红了，眼神飘忽不定不敢直视讲台，我以诚恳而期待的眼神，鼓励他大胆站起来，他犹豫一下，大声说：“这人真傻！”
师：你觉得这位炮手“傻”在哪里呢？
生：……（学生发表观点时，我发现班上部分同学也频频点头，以崇拜的目光注视这代表他们心声，又敢于公然向课文挑战的同学。）
师：你们和他观点相同吗？一起说一说。（课堂一下子哗然，学生放开胆在座位上争相吼出自己观点，在激烈辩论中逐渐理解炮手为了国家利益，从作战全局着想，牺牲“小我”的无私奉献精神。）
2.实践活动
传统教育没给儿童活动的机会，孩子就像插在田间的秧苗，整整齐齐，正是这种“静听”课堂，养成对别人头脑的依赖，习惯被动吸收，从而压抑学生主体性的发挥。课改提出要关注情感态度价值观体验及培养，活动中学会求知探索。
《特产》是开放单元，旨在通过综合性语文实践活动，使学生了解中国各地特产，培养热爱家乡、热爱祖国情感。我所执教小学地处经济开发区，外来工随迁子女是本校主要生源，教学本单元，来自全国各地的学生自发按省份分组，通过采访家中长辈，回忆童年往事，网络查询等分工合作，相互交流。有的让老家亲戚拍了视频，有的讲述特产起源与后续发展等。学生坐在四四方方教室中，就能见识祖国丰富特产，激发热爱家乡、热爱祖国的强烈情愫。可见，与学生情感有关的课堂资源得益于丰富多彩的活动。
四、判断选择――课堂生成的归宿
淡化课前预设，关注课堂生成，是新课程理念下一道亮丽新景观。然而，并非所有的生成性资源都是有用的。
1.无效生成
对生成过分热衷，没有筛选，会导致课堂“失控”，从“生成”变“无成”。曾听一位教师执教《落花生》，师生共同讨论：“课文以议花生的可贵之处来说明做人道理”，教师满意于最先举手学生答出：“做有用的人，不做只讲体面、对别人没有好处的人”，这时，一学生冷不丁地说：“老师，桃子、石榴、苹果们把鲜红嫩绿的果实高高挂枝头，不一定就在炫耀，而且这些果实对我们也有用。”班级顿时稀稀疏疏，教师猝不及防，顺学生思路问：“有没有人赞同这观点？”班级炸开了锅，有的认为赞美落花生不能以贬低其他果实为前提，有的认为这些果实给我们美的欣赏，也能提供人类需要的养分，是大功臣……教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的见解！”带着对学生“独到见解”的骄傲，课堂匆匆结束。
虽然新课标倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，然每篇文章蕴含自身价值取向，赞扬苹果等既体面又有用，显然与本文思想相悖，更凸显教学失效，学生非但没理解本文赋予的价值观，反而曲解了课文。
2.有效生成
其实，越是动态生成、流程灵活的课堂，越是需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。
（1）质疑型生成
课前预习，引导学生在事先阅读新课的基础上，在自己不理解或感兴趣之处提问题。待课堂讲到相应地方，若已迎刃而解，便是检验了自身听课效率；若依旧不解，可当堂提出，共同探究。这能鼓励学生质疑，促进更多的“非预设生成”资源，使鲜活的质疑型课程资源绽放生命的光彩。
（2）“错误”型生成
课堂教学中常会出现“意外事故”，若教师能善于利用“错误”，拨乱反正，亦能收到意料之外的教学效果。
（3）偶然型生成
一次执教《巩乃斯的马》，窗外忽然乌云密布、雷声阵阵，瞬间，雨点成排斜落，噼啦啪啦打在窗户上。学生注意力从讲台转移到窗外，看着天气瞬息万变，都惊叹不已。我趁机抓住这暴雨，让学生看着窗外雨景，教师范读描写马群暴雨中奔腾的句子。学生看着美景，听着范读，不约而同地慢慢拿起书，在雷雨声伴奏下，声情并茂地齐声朗读课文，通过实际感受与想象，品味了第二自然段描写的场面，体味了作者表达的勇敢、自由、进取精神和不受任何羁绊的生命力。
课堂教学中出现“偶然事件”是难以避免的，教师若能“执掌舵盘”，适时调整教学策略，“偶发事件”也能“一石激起千层浪”。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在孩子不知不觉之中作出相应的变动。”一节成功的课堂，仅有精彩预设是不够的，教师需对孩子在课堂上灵动的生成性资源快速筛选，与预设的三维目标有机结合起来，使课堂基于“预设”超越“预设”，焕发新活力。
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