法科生案例教学组织机制研究

［摘要］目前，我国法科生案例教学还带有明显的教师主导的他组织色彩。在高年级阶段进行案例教学，适当吸纳自组织理论合理内核，在学生中搭建诸如“Task（任务）-Exploration（探究）-Presentation（展示）”（TEP）这样的自组织机制，能充分发挥法科生共同体自我管理、自我教育、自我服务、自我提高的潜在优势，更好地培养应用型、研究型、复合型法律人才。

［关键词］自组织；机制；案例教学；法科生

全面依法治国，是国家治理体系、治理能力现代化的重要依托。[1]依法治国离不了高素质的卓越法律人才队伍，而我国目前大量法科毕业生却难以找到、无法从事或适应与专业相关的工作。这种供需矛盾势必倒逼处在“供给侧”一端的高校在应用型、研究型、复合型“法治人才”培养上狠下功夫，作为实践性教学模式重要组成部分的案例教学[2]在法科教育中的位置也因此凸显。本文拟就法科生尤其是高年级法科生案例教学组织机制进行探讨。

一、案例教学的他组织与自组织

案例教学是一种重要的课堂教学组织形式。组织是自然界与人类社会事物的一种有序化过程和构成方式。[3]作为组织这样的系统，它通常会同时受到来自内部和外部的两种作用，若其秩序形成主要源于内部作用主导，则对外展示的是自组织（self-organization）样态；反之，若为外部作用主导，呈现的则是他组织（het-ero-organization）样态。换言之，在人类社会各色组织的发展过程中，既有他（被）组织行为，也存在自组织机制，[3]二者对立统一于特定组织当中；组织就是自组织与他组织两类因素相互作用的过程与结果。[4]对于案例教学中的课堂组织而言，学生无疑是该组织知识承载、技能习得与专业成长的主体。教师与该组织学生共同体及共同体内部学生与学生之间的互动方式、互动内容，决定了案例教学课堂的他组织性或自组织性以及相应的教学效果。

二、法科案例教学他组织机制及其不足

案例教学法运用于法科教学始于1829年英国学者贝雷斯（Byles）的尝试，1870年后在哈佛大学演绎成“哈佛模式”（Harvardcasestudymethod），20世纪80年代开始逐步引入我国法科教育。[5]总体看，我国法科案例教学的主导权在教师，且该主导权常常被泛化，体现出鲜明的他组织特征。何谓他组织？凡系统的设计、组建、控制、管理、操作，以及批评、教育、制裁等，都是外部力量试图改变该系统的结构、状态、行为者，即为他组织。[6]关于“机制”，其来源于希腊文“mechane”，意指机器的构造和动作原理[7]，并体现为一定的模式，把机制的本意引申到不同领域就形成了不同的机制，如引申到教育领域，就形成了教育机制，即教育各部分之间的相互关系及其运行方式。[8]在国内法科案例教学实践中，他组织机制多以下列模式[9]出现。其一，“案例讲授”模式。这种模式下的案例教学，教师的讲解贯穿全程，学生是被动接受者。学生课前不用阅读案例，课上也不用或没有被要求参加讨论，只需要欣赏教师的“表演”就可以了。其二，“教师纠问”模式。该模式下，学生被要求课前阅读案例，课上回答教师的问题。学生是被动地应付教师的问题，而不是去独立分析案例。其三，“课堂程序”模式。这种模式下，学生按照教师精确设计的步骤阅读案例并参加课堂讨论。学生仿佛一个个零部件，由教师按照标准程序安装成一台精密仪器。其四，美国式“课堂讨论”模式。该模式下的案例来源于教材“知识+案例片段”（casesandmaterials），教材的编排顺序因循理论或法律条文的脉络，而案例仅仅是说明这些知识的支离破碎的片段，而非某个法律问题的完整论述。此外，还有“模拟法庭”模式。该模式下的学生是就已有“定论”的成案，扮演原告和被告，进行有“脚本”的所谓辩论。综观上述法科案例教学常见课堂组织模式，可以清楚地发现其共同特点———“他组织”性，即以控制为目的，重视外部指令的作用。[10]学生本应是案例教学课中案例材料法律关系梳理，法律概念运用，法律意见提炼、交锋、统一或法律方案设计与构建的主体，是案例教学课堂组织的主人。教师相对于学生共同体这个“组织”而言，具有明显的外部性。但实际教学中由于教师通常会在案例的加工选择、讨论的组织实施以及最后的总结评判阶段过于发挥“组织者”、“策划者”、“引导者”、“调控者”乃至“掌舵者”的主导作用[11]，学生的主体地位往往因此而虚设或缺失。而学生普遍缺乏主动参与意识，不愿意或懒得独立思考，总是将希望寄托于教师给出现成的答案，或过于依赖教师“钦点”的少数同学，“待哺者”、“搭便车者”心态[12]明显。

三、法科案例教学自组织机制及TEP尝试

如果将组织看作是相互依赖的元素所组成的一个系统的话，自组织可定义为在获得空间的、时间的或功能、结构维度特征过程中没有受到外界特定干预的一种系统形成机制。[13]具体到法科案例教学自组织机制而言，笔者认为，它是指参与案例教学活动的全体法科生以自我认同、自我控制、自我适应和自我发展为基本特征，在开放性、个体差异性、非平衡性基础上所逐步形成的学生共同体内部的互动、促进与合作模式。（一）案例教学自组织机制下的法科生法科生在进入高年级阶段学习后，已逐步培养起对建设法治国家的共同愿景、投身法治实践的理想信念以及成长为德才兼备的法律人才这样社会角色的自我认同。同时，他们通过学生共同体内部的、与教师之间的乃至其他环境下的信息反馈，不断实现学习样态、成长路径的自我控制，不断增强其在共同体内部小环境与外部大环境下的自我适应能力，并通过真实案例去接触、感知、理解真实的社会法治环境，训练法治思维，锻炼法律职业技能，培植法治信仰，让自己处于良好的自我发展状态。这样的法科生共同体，应该是开放性的，开放地接受教师更宏观层次的指导，同时在共同体内部保持通畅的信息交流；该共同体各成员间又呈现出明显的个体差异性、非平衡性，每一位法科生都可能有自己独特的学习经历、思维方式、表达习惯、兴趣领域和具体志向，这使得他们在案例教学组织过程中会展现出互动、协同、竞争、合作等丰富的自组织样态。（二）案例教学自组织互动促进合作TEP模式基于前述相关认识，笔者在法科教学实践中，先后针对本校法学硕士一年级学生的国际法律前沿课以及卓越司法班大三学生的国际经济法课进行了案例教学自组织机制尝试，该机制包括“Task（任务）-Exploration（探究）-Presentation（展示）”三个基本阶段，简称为“TEP模式”。1.关于Task（任务）这个阶段的主要任务是：任务的提出、选择与敲定。要注意发挥教师的宏观引导作用，由学生根据资料检索、专业储备与兴趣志向在推荐选题之内或之外自主选定案例分析研究的具体任务。这样做，既确保了课程教学计划的落实，避免天马行空般不知所止，又很好地契合了学生共同体的总体特性与个性差异。国际法律前沿课程，作为主修专业（刑法、诉讼法、民商法、）各不相同的研究生公共基础课，旨在依托传统国际法学理论与实践，针对当代若干国际法律前沿问题进行探讨。所以，该课程除了安排适当课时的讲授外，主要时间用于案例教学。在第一次导言课上，笔者向学生推荐了20个选题，涉及“专属经济区内沿海国与非沿海国军事活动的合法性”、“跨国海事污染事故的刑事责任”、“湄公河联合巡航的国际法困境与出路”、“国际法视角下图们江、鸭绿江的中国出海口困局”等主题，由学生在感兴趣的或相关的主题项下自主选择具体案例去做相关研究，做到每位同学一学期人均深入研究一个真实案例。以“跨国海事污染事故的刑事责任”为例，共有2位同学选定此主题，但具体案例不同，分别涉及1989年“ExxonValdes”号油轮阿拉斯加触礁漏油事故和2007年香港籍“河北精神”（HebeiSpirit）号油轮于韩国海域因碰撞致原油污染事故。国际经济法作为实务与理论兼具的本科核心课程，可以且有必要安排一定课时量的案例教学。该课程安排在卓越司法班大三下学期。笔者在本门课程教学开始时，按照国际货物/技术/服务贸易法、国际投资法、国际金融法、国际税法、国际经济争端解决等篇章引导学生们自主选择特定主题下某具体真实案例去进行全面深入的研究。从反馈的结果看，全班39名同学选题基本覆盖了书本各大章节内容。2.关于Exploration（探究）为将任务落到实处，案例的探究非常关键。学生们需要利用图书馆、数据库、网络资源独自或相互合作去完成以下探究工作：完整搜集案例事实细节；在案例涉及的法律问题中归纳出主要法律问题；对于诉讼、仲裁类案例，列明当事各方观点及支撑证据，在此基础上归纳各方争议焦点，列明最终的裁判意旨；针对案例展示的核心问题，选择一个或若干个，较为深入地从学理与实践层面去探讨。作为探究的成果，要求每位学生拟写相应的案例报告，在此基础上制作15分钟以内的PPT公开演讲幻灯片，教师鼓励学生在案例探究基础上撰写论文。探究过程实际上充满着困惑、折磨，当然也伴随着开心、喜悦与成就感，一如学位论文之撰写。无论是硕士生还是大三本科生，在案例探究及与学生和教师的互动过程中，明显地感觉到他们在经历一个个成长的沟沟坎坎：案例事实细节材料中文少，外文文献阅读很有挑战性，如“北极航道的国际法治理”；事实材料有了，却很容易就写成新闻报道，难以扎下去提炼出较为深刻的法律问题，如“湄公河联合巡航的国际法困境与出路”；有的案例，如“中国高铁走出去与国际投资法保护”，争议点或值得探讨的法律问题较多，学生之间争论也较为激烈，不知道如何在一篇案例报告尤其是15分钟的PPT汇报展示中去深度挖掘；当然，学生们还时常遇到这样的“困惑”———如对于“国际货物贸易法CISG公约下当事人违约及救济”主题，是挑一个“大路货”普通案例应付一下还是“坐冷板凳”去“淘”出真正有些分量的案例来向班级汇报；此外，不少案例分析任务，如“国际金融法下国际银团贷款的法律风险及应对”、“境外经贸合作区国际投资法律风险及防范”，其完成还仰赖于相对陌生领域学识的积累或“临时充电”。案例探究工作的时间也是一个挑战，虽然每位学生一学期专攻一个案例，但因学生们还有其他课业任务，本门课程每周都要学生汇报研究成果，这对于率先“值周”且期待有好的表现的学生而言，时间是非常紧迫的，好在班上总是会有冲在前面的“志愿者”。3.关于Presentation（展示）案例分析研究成果的展示，是教师与学生共同关注的“重头戏”。在每周案例报告课时，通常会有2个学生结合PPT做10-15分钟的口头案例报告，主持人、3个点评人由报告人提前邀请或临时推选或自愿担任，其他学生可在时间允许范围内自主发问。从实际效果看，选择有良好驾驭能力的主持人很有必要；事先推选或邀请的点评人更能切中要害，课堂气氛也更为活跃；忙于自己名下案例探究任务的学生或已经完成案例分析报告的学生，对于其他学生担纲的相对陌生案例的报告，常表现出浓厚的学习兴趣，参与发问和讨论的积极性也较高，相对于教师主动推送的案例而言，“草根同学”所做的案例报告的反响尤为强烈。作为旁观者的笔者，置身其间，深有感触：从PPT设计到案例报告、问题讨论与激辩，学生作品与临场表现虽有其稚嫩之处，但他们创造力、表现力激发出来后的那份难得的才情与智慧最可宝贵。“教育不是灌满一桶水而是点燃一把火”[14]，此言不虚。因此，教师点评时指出学生报告、讨论中的偏差与讹误固然必要，但更重要的是肯定与鼓励。肯定学生“甘坐冷板凳”的踏实勤勉自主为学精神、互动合作的学习成长模式；肯定学生宝贵的“问题意识”，借此，“以学生为中心、以学生为本的教育理念”[15]自然会落到实处，围绕问题提炼、分析、解决各环节所培养起来的实践操作能力、探究能力与综合协调能力也会得到培养与锻炼，而这正是高校应用型、研究型、复合型“法治人才”培养所不可或缺的。在点评中，笔者通常会鼓励学生将案例分析成果继续完善，除了撰写专题论文交给教师作为平时作业以外，鼓励其在正式学术刊物发表。这种“点”上积累的知识储备、成功经验与情感体验可以“迁移”至其他“点”并扩及“面”[16]，带动课程学习与学生成长成才。

四、结语

教育是对人的生命活动的一种干预，[17]因此，包括法科案例教学在内的教育教学活动不可避免地带有他组织性。外部的他组织因素与内部的自组织因素相互关联，将二者割裂或对立起来是不可取的。[18]相对弱化教师的灌输、控制、大包大揽，摒弃不闻不问、放任自流，适当发挥教师在案例教学活动中的引导、建议、激励与服务功能，让他组织因素更好地服务于学生的自组织教育，这或许是法科案例教学尤其是高年级案例教学机制高效运行、充满活力的重要保证，是高校法科教育中教师本位向学生本位转变的重要途径，也是将应用型、研究型、复合型“法治人才”培养落到实处的重要抓手。

作者：周新 单位：安徽师范大学法学院