基于工具取向的识字教学

《义务教育语文课程标准》（2011版，以下简称《语文课程标准》）关于语文课程性质的界定，不仅明确指出语文学科的基本特征，也体现了语文课程的价值取向，其中，“人文性”侧重于语文学科的关于人的内在价值取向，而“工具性”则着眼于语文学科的实用功能——工具价值取向。作为语文教学的重要内容，识字教学同样兼有人文价值和工具价值，识字教学工具价值取向取决于汉字的交际功能又决定了汉字教学的科学性。识字教学在语文教学中的地位和意义虽然早被确定，但由于认识上的偏差和操作上的失误，在教学中常常出现既未能发挥其工具价值也没有真正体现其人文价值的问题。缺乏科学性是识字教学历来存在最普遍的问题，也是识字教学效率不高的直接原因。

一、识字目标的工具性取向

不同的目标选择取决于不同的价值取向。从不同的价值取向认识识字教学，才能准确把握识字的方向，提高识字教学的效率。

1. 语文课程价值取向及其目标导向。课程价值取向就是我们对课程的一种基本认识和态度，或称“课程取向”。课程价值取向对课程研制和实施具有调控和引导作用，课程目标的确定和课程的实施受制于课程的价值取向。不同社会历史背景的课程体现不同的价值取向，我国语文教育的价值取向主要体现在文与道的侧重或统一。在我国古代，语文教育（古代没有语文课程，但有语文教育）的基本取向，是在儒家思想影响下的伦理道德和与识字读经结合的启蒙教育和经文教育；辛亥革命后的近现代语文教育，则强调民主自由思想和现代科学知识的结合；而新中国成立后的当代语文教育则经历了共产主义理想教育、爱国教育与语言文字运用能力训练到当前的人文教育和语言工具掌握的价值取向转变。

不同的价值取向也规定了不同的目标导向，如我国古代语文教育强调向学生灌输儒家伦理道德观念，培养知书达理但要老老实实接受统治的人。新中国成立以后，母语教育经历了三次大讨论，母语教育的价值取向在“工具性”与“思想性”的争论中摇摆，20世纪末“人文性”与“工具性”的讨论，使得争论进入白热化。《语文课程标准》实验稿提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在课程标准的目标表述中，出现了如“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的语句。虽然新课程的目标强调工具性与人文性的统一，但在具体实施中，我们感觉目标的天平已经逐渐偏向人文性，于是课堂上又充斥着空洞的所谓“人文教育”，语言文字训练被忽视了，学生的语言文字缺乏扎实的基本训练。2011年新修订的《语文课程标准》及时地对这种现象进行修正，重新强调了“语文课程应该致力于培养学生的语言文字运用能力”的目标。

语文课程目标根据语文学科基本特点和价值取向来确定，包括人文性目标和工具性目标，其中，工具性目标就是体现语文课程的工具取向，在这一取向的主导下，《语文课程标准》提出了学生通过九年义务教育要“学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右常用汉字；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”以及“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”和“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”等这类工具性目标。

2. 识字教学的工具取向目标。识字教学作为语文教学重要组成部分，也有“人文”与“工具”两个方面的教学目标，并从三个维度教学目标进行表述。2011版《语文课程标准》在一定程度上强化了学生在识字过程中的情感和态度这一维度，如“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”，与此同时对“工具”目标也作出更为明确和符合实际的规定。下面我们主要分析“工具”目标。

（1） 进一步明确了识字写字的奠基作用。语文课程的价值和地位已经在《语文课程标准》中被表述为三个“基础”，其中“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”有着鲜明的工具价值取向，语言文字运用能力在语文课程中的口语表达中是听和说，在书面语表达中就是读和写。《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。” 可见，作为基础的基础，识字、写字教学的意义和目标工具取向相当明显。

（2） 进一步强调培养学生独立识字的能力。低学段识字教学目标，虽然首先强调“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，在一定程度上也是为培养学生形成独立识字能力提供动力。从第一学段的“学习独立识字”、到第二学段的“有初步的独立识字能力”、再到第三学段的“有较强的独立识字能力”，我们可以明显感觉到课程标准关于识字教学有着极为鲜明而又循序渐进的工具目标指向，即在强调学习动机和良好学习习惯的作用下，识字教学最终目标之一就是使学生形成独立的识字能力，为阅读和写作打下坚实的基础。

（3） 进一步提高识字教学的实用性。《语文课程标准》在“实验稿”的基础上，进一步体现了识字教学中“认写分开”、“多认少写”的理念。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的《语文课程标准》 （2011版）对小学不同年级学生写字量作了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。先认字，多认字不仅是学生能够尽快阅读的需要，同时也符合语言文字自身的发展规律。这样，我们的识字教学就使学生明白不是为了识字而识字，而是为使他们能够尽快阅读打基础。

二、汉字本体的系统性特征

教学内容的本体特征既体现其认识价值也决定了认识方式。《语文课程标准》明确指出语文教学要“正确把握语文教育的特点”，因此，识字教学就必须遵循汉字的特点。

字形是汉字的本体。王宁认为：“汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。”汉字在几千年的发展过程中初步形成与其他文字不同的本体特征，这些特征表现出鲜明的表意性和严密的系统性。

1. 汉字是记录汉语的符号系统。符号就是一种记号、一种标志。作为一种信息载体和认知体系，符号包含其所表示的意义和使用的形式。人类生活离不开符号，从最简单的一条白线、一个铃声，到红绿灯、警报声，再到复杂的语言文字，都传递着人类社会生活的重要信息，也是人们进行交际的工具。语言是一个复杂的音义结合的符号系统，是人类交际的最主要的工具；文字是记录语言的符号，是人类交际的最主要的辅助重要工具。语言和文字的共同特点，都表现在是一种传递信息的符号系统；不同的是，语言以声音为载体，凭听觉获取，而文字以图像的形式呈现于视觉。

汉语是汉民族言语与情感交流的工具，作为一个符号系统，记录的是音和义；汉字作为记录汉语的符号，则以形表义，成为汉民族人民进行沟通交流的重要辅助工具。经过几千年的发展，汉字从最初的简单的象形图形发展成为一套复杂的表意符号系统。

2. 汉字是表意系统。文字学根据记录语言的方式和性质，把世界上的文字分为表音文字体系和表意体系文字。表音文字又叫字母表文字、拼音文字，是用视觉符号——少量的字母来记录语言的声音，其特点是见形知音；表意文字又称形意文字，是用象形符号记录语义的文字体系，其特点是见形知义。

作为世界上现存的唯一的表意文字，汉字的最主要特点就是以形表义。汉字在隶变之前，从甲骨文到金文，都是以描绘事物或描述事理的象征符号来表达字义的，具有鲜明的象形色彩；隶书以后，汉字的形状发生了很大的改变，由先前的有图画特征的线条变成了比较抽象的符号，虽然大多数字体已经很难从外形直接看到表达的形意，但我们仍然可以通过“溯源”来以形推义，其数量最多的形声字尽管有表音的声旁，但其实也都借用象形、指事和会意字。因此，虽然汉字经过几千年的变化，大多数已经抽象化、符号化，但仍然改变不了作为表意文字的属性。

3. 汉字是音形义统一的系统。汉字的本体是字形，但如果没有和音和义建立起联系，汉字就失去其工具价值。

文字是记录语言的，语言由音义构成，作为一种表意文字、作为一种语素文字，汉字是音形义的统一系统。表音文字见形知音，形和音构成直接的关系，通过形了解其读音，进而联想到口语中相应的意思；反之，表音文字还可以通过读音推测其字形。汉字听其音未必能见其形，还必须和表达的义联系起来。从形音义关系看，每一个汉字都有一个与其他汉字不同的形体符号、一个单音节的读音和至少一个意义，这个意义一般地说就是现代汉语单音节的词或语素的意义。在实际使用中，汉字的形音义可能会发生某些变化，例如，听到“zì”这个音节时，可能是汉字的“字”，也可能是“自己”的“自”；再如，“冠”字，读平声和读去声，表达的意思是不一样的；又如，“儿”在“花儿”这个词中，只表示“huā”这个音节的卷舌动作，但是，在“儿子”这个词中，却有自己读音和本义。因此，当我们要完整准确掌握一个汉字的时候，不能只凭形推义，必须结合音、形、义进行综合考虑，把握汉字音、形、义统一的特点。

三、识字教学的科学性要求

识字即对文字的认知，识字过程就是一个认知过程，一般人对文字的认知过程是在学校经过专门的指导训练完成的，因此识字认知离不开识字教学。识字认知过程或识字教学的科学性是由识字目标的工具价值取向和汉字本身的特点决定的，识字教学的科学性体现在对汉字系统构成规律的准确把握和对人的认知规律的顺应。

1. 识字教学的科学性取决于识字的目标和汉字的特征。识字的主要目的在于为阅读和写作打基础。对于以汉语为母语的人，必须掌握3500个左右的常用汉字才能获得基本的阅读和写作能力。因此《语文课程标准》把3500个汉字作为九年义务教育识字教学量的目标要求，并把独立识字作为能力目标，把会读、会认、会写、会用汉字作为掌握的标准，具有很鲜明的工具取向；以此同时，也强调“喜欢汉字、了解汉字文化”，则体现的是识字的人文取向目标。识字教学工具取向最明显的特征就是实用性和适应性。

汉字经过几千年的发展，已经形成八、九万个字，从实用性的角度看，汉字并非越多越好，要根据平时的阅读和写作的需要确定识字量。为什么确定3500个汉字作为量的目标要求呢？因为3500字是经过科学测算后，证明是“使用频率最高的常用字字集，主要满足基础教育和文化普及的基本常用字需要。”

汉字是一个复杂的系统，对这个复杂系统的认识和掌握需要了解其形成和运用的规律。从汉字本体角度看，作为表意文字，汉字最早是象形符号，但发展到现在真正能够从字形看出字义的字微乎其微。要真正认识汉字，只有通过寻根溯源，才能找到汉字的本来形体，如“步”的甲骨文写成“ ”、金文写成“ ”，象形脚趾，到小篆写成步，由上“止”下“反止”组成，表示两脚相继而行。知道“步”这个字体演变的来源，我们就不会把下面的偏旁写成“少”而成为“歩”。

2. 识字教学的科学性体现在对汉字体系形成规律的把握。王宁认为要“注重汉字教学的科学化，就是按规律办事”，科学的汉字教学，首先是符合“汉字本体构造和使用的规律” 。近年来致力于汉字科学性教学研究的金文伟认为，当前识字教学效率低下的原因“最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。”从以上关于汉字系统性特征的分析我们可以看到，汉字系统性规律首先表现在汉字是成系列的，汉字以一个简单的基础字为根，加上不同的偏旁部首组成了汉字的系列。在识字中主要掌握这个基础字的字音，就可以读出同系列字的音，了解偏旁部首的意思，从字形中就可以推出字义。如“人”与“木”分别以人形和树状造字，均为象形字。以人为偏旁部首的相关系列字的意思都和人有关，如“他、伍、体、从、众”，在以“木”为偏旁的系列字中，或与树木的意思有关（如“根、本、枝、“杈”）或与“木”读音有关（如“沐”、“狇”“炑”），“人”与“木”会意则构成“休”，可以再以其音为旁构成“咻、庥、髹、貅”。因此，依照汉字构形规律来教学，可以起到以简驭繁，事半功倍的效果，学生认得快、记得牢。

按照汉字规律教学的前提是，老师必须掌握必要的汉字学知识。比如，老师在纠正学生写“步”多一点为“歩”的错误时，如果能够借用汉字学关于汉字构形特点教学溯源，让学生知道步是上下两个脚的造型，那学生很快就记住这个字，并且基本不会再出现多一点的错误。

3. 识字教学科学性体现在符合学生认知规律。根据皮亚杰的理论，识字阶段（学龄前期）的儿童刚好处于前运算到具体运算阶段的过渡。这个阶段的儿童思维基本特点，是从以具体形象性的思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有很大程度的具体形象性，尤其是学龄初期，儿童对于直观形象的事物较抽象的事物更容易感知。汉字是表意文字，汉字的字形比表音文字更具有形象直观的特征。

艾伟在20世纪20年代曾经研究汉字音、形、义之间形成的心理过程，结论认为：儿童在认知汉字过程中，形义联结较形声联结耐久；对呈现的字形加以解释所组成的联结，较不解释的耐久性高；采用释字法，不但形义联结强而耐久，形声联结也较不释字的联结强而耐久。金文伟带领的课题组进行的识字教学相关研究中，让老师运用汉字学的知识，引导学生对汉字字形溯源分析，取得了可喜的教学效果。笔者有幸观摩金老师课题组的几次研讨课，课上老师熟练而准确地利用汉字学知识，引导学生通过字形溯源学习汉字。几节课后，笔者惊喜地看到，这些课老师上得轻松、学生学得愉快，确实起到“讲对一字，教好一串”的效果。因此，不管是理论还是实践都充分证明：在识字教学中利用汉字构形原理进行溯源分析，不仅符合汉字的科学，而且顺应了儿童的认知规律。汉字是表意文字，其构形的基础是事物的外形，学生对一些独体字可以凭借其外形联想到字义；虽然汉字经过几千年的发展大部分已经与原形相差甚远，但通过溯源分析可以让学生了解汉字的演变，了解音形之间的联系，不仅符合儿童以直观形象思维为主的思维特点，而且能激发儿童对汉字、汉字文化的兴趣。

综上所述，从工具取向来考量汉字教学，我们越发感觉到，科学性是汉字教学首先必须遵循的原则，科学性是提高汉字教学效率和教学质量的重要保证。当然，我们在强调汉字教学的工具取向和科学性时，并不意味着可以无视汉字的人文价值，从人文性价值取向来探讨汉字教学，或可以作为我们另一个讨论的话题。