预设与生成:让“节外生枝”成就学生深层智慧

一、问题的提出

自新课程倡导“生成”这一教学理念开始，人们仿佛一下子挖出了课堂教学“少慢差费”的祸根，那就是“预设”。甚至不少人在评课中拿“预设”问罪，只要课堂有人工设计的痕迹，通通指责为违背了课改精神。诚然，随着教育认识水平的提高，老师们已逐渐认识到课堂教学是学生自主体验、发现的过程，课堂活动的主体——学生是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，也就有了课堂“生成”。

但是，人们似乎忽视了一个课堂教学的基本常识：课堂教学是有目标有计划的活动，老师上课前必须对未来发生的教学行为有所准备和设计，否则课堂活动就成为无的之矢、无源之水。凡事“预则立不预则废”，因此把预设通通斥之为过时的东西显然是有失偏颇的，甚至是犯了从一个极端到另一个极端的错误。我们认为，课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练；没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。于是，如何处理好预设与生成的辩证关系，就成为新课程背景下课堂教学亟待研究解决的现实问题。

二、预设与生成的概念界定与关系辨析

预设指的是教师对课前、课堂以及课后总体教学计划的规划、设计、假设和安排，反映教师对教学的准备和用心程度。生成即生长和构建，是在课堂教学进行时产生的动态过程。有什么样的教学观就会有什么样的课堂教学行为和模式，也就表现为不同的课堂教学特征。“预设”和“生成”是两种不同教学观指导下的课堂教学行为特征的外在表现，实则反映了教学领域理论和实践智慧的发展。

预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，生成学习是课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔。生成和预设无论从内容、性质，还是从时间、空间讲，都具有反向性。就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点，也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。

预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

三、正确处理预设和生成关系的课例诠释

每一次当我们带着精心的预设走进课堂，可能都隐隐地怀着一种期待，期待整节课能够如我们所设想的，顺畅地从导入开始，一个环节连着一个环节，不生意外，直到一节课结束。愿望总是美好的，然而事实上，我们的课堂总是无法避免地遭遇那些“节外生枝”的情况，有时会让我们应对无措。

其实，“意外”并不可怕，可怕的是教师面对“意外”，采取回避和忽视的态度。如此，不仅会让学生的疑问挥之不去，久而久之，还会让学生养成对学习不求甚解的敷衍态度。

既然“意外”由学生的活动和思考生成而来，不妨将“意外”再交给学生，给他们提供一个再探索、再思考的契机，往往会变“节外生枝”为“锦上添花”，产生出乎意料的效果。

案例：“先知先觉”——“我知道，用长乘宽就能求了！”

在推导一些平面图形的相关计算公式时，总是会出现课的开始就有学生说出计算公式的情况。

如在教学“长方形的面积计算公式”一课时，我以学生的课桌面引入：“你们有什么办法能求出这个课桌面的面积是多少呢？”心中等待着他们的回答：“用1平方分米的正方形摆一摆。”（课前让他们准备了1平方分米的正方形）谁知请到那个手举得最高的他答道：“我知道，只要用长乘宽就能求出它的面积了。”心中大喊“不妙”，于是我顺势而下。

算一算：“真的吗？你们量一量，算算看，面积是多少？”学生测量计算，报出答案。

摆一摆：“怎么能证明这样算出来的就是对的呢？”“我们还可以用正方形摆摆看。”学生一摆，发现结果和算的一样。

比一比：“为什么它的面积就等于长乘宽呢？”看着桌面上还没收起的正方形，有学生突然“顿悟”：“老师，我发现我们沿着长摆了12个正方形，沿着宽摆了4个正方形，说明一共需要12×4=48个这样的正方形才能将课桌面刚好摆满，也就是课桌面的面积是48平方分米。这个12和4刚好是我们刚刚量得的长和宽……”

“有观察，有比较，有思考，好极了！”

“是不是其他的长方形也有这样的规律呢？想找找看吗？”学生跃跃欲试。

……

面对少数学生的“先知”，教师没有采取忽视的态度，而是顺着学生的心理组织教学活动，将学生的探究热情激发出来，使得学生对长方形的面积计算公式的推导有了更强烈的动机和更明确的方向，同时更深刻地体会到科学的探究方法不是无根无据的，而是严密的、一丝不苟的。

四、正确处理预设与生成关系的实践策略

预设和生成应是对立统一的，既需要精彩的预设为美丽的生成预留生长的空间，也需要生成为进一步预设提供操作平台。课堂本应是预设和生成互为条件、互相促进、动态平衡的多元发展过程，遵循对话教学原则和实施问题教学策略是实现预设和生成动态平衡的有效途径。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系，才能真实地走进新课程，实现教育教学观念、内容、方式的切实转变，不断促进儿童创新精神和实践能力的发展。

第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。其次，要拓宽知识面，丰富背景知识。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比课程标准宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”最后，要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童的年龄特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生已有的知识经验和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。

第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用。超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向。在这个基础上，结合儿童经验和时展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性化解读和生成就会失去根基和方向。教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。

第三，从教学方面讲，要强调精心预设。课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

五、研究的结论与讨论

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面。预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。

如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时，新课程不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设。教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现预设与生成的和谐统一，我们的课堂才是充满生命活力、使学生健康发展的课堂。