浅论当前德育实践理念的几种典型困惑

长期以来，一线德育工作者存有一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，也是德育实效性受限的重要原因。用一个最简短的问题来表述当前德育实践理念最常见的困惑，即“道德可教吗”？其实，这是一个古老的问题。对这个问题的讨论，西方从苏格拉底时代已经开始，而在中国文化中，也可以追溯到与苏格拉底同时代的老子。“道德可教吗？”这个问题可以从以下几个方面进行简要分析：什么是道德？什么人教？如何教？可不可教？这些德育实践中的困惑不仅需要从德育理论层面对其解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。

我国社会正处在转型之中，一方面，文化冲突和价值多元导致道德权威的失落；另一方面，市场经济的冲击、现代媒体的繁荣和网络化社会的到来，打破了传统德育理念和方向的同一性。[1]调查显示，中国伦理道德总体上处于市场经济占主导地位的状态，其影响力占40.3%；意识形态的影响力占25.2%；传统道德在社会生活中的影响力占20.8%；西方道德对中国人的道德生活影响占11.7%。[2]有74.4%的教师对当前中小学学生道德的成长环境表示不满意，认为当前社会生活中缺乏一些基本的道德价值和观念。微观层面，学校也难以保持实验状态的德育环境。调查显示，在学校德育工作中，大多数教师认为环境熏陶（87.0%）、情感陶冶（77.2%）、榜样示范（76.5%）、社会实践（67.5%）等隐性德育和间接德育比直接德育（49.3%）对学生的道德成长更为有效。[3]而在与隐性德育和间接德育紧密联系的师德状况方面，38.8%的教师认为教师自身素质是学校师德建设的最主要限制因素。[4]同时，家长对学校的期待，对学生知识的传授方面（81.8%）要大大优先于道德品质的培养（50.9%）。[5]此外，应试压力也是当前大多数学校需要首要考虑的因素，相关的指导思想也往往在教师工作评价考核体系中占据核心地位。对于学校德育而言，直面社会转型的压力和挑战，已经成为我国当前德育环境的基本特征。只有结合这个背景来解读各种德育理念的困惑，才更具有针对性。

一、“什么是道德”的困惑

在我国德育实践中，人们对道德的理解大体可以分为以道德规范为核心和以道德能力为核心两类，其中道德能力包括道德情感、体验、行动能力等。虽然很少有人会承认道德仅由道德规范组成，但在潜意识中，提到道德，人们头脑中往往还是反应出与道德规范有关的印象。毕竟规范对于教学管理和道德行为的塑造起直接作用。

如果道德的核心不是规范，那么道德可以简单替换为道德规范这种普遍观点是如何产生的？部分原因在于我国的历史和社会发展历程。革命时期的形势要求思想政治高度统一，所以很多与道德相关的内容都是用铁的纪律和政治性内容来表述，形成了思想政治教育中的道德规范形式。此外还有几千年文化传统的因素，许多合理或不合理的传统道德习俗规范也或多或少地在中国人的潜意识里发挥作用。忽视目的和条件地追求“圣人”人格，给人们带来了很大误解，让人们觉得圣人既难达到，也要付出得太多，受约束太多，缺少了自由。提倡“大公无私”“舍己为人”之时，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性和自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。随着革命时期的远去、和平建设时期的到来，革命逻辑也在逐步向“幸福生活”逻辑转变，“德育回归生活”就是在这样的背景下逐渐形成了共识。道德不是限制人的规范，而是提升人幸福感的途径，这一点在近十几年积极心理学的进展中，我们能找到不少科学的佐证。积极心理学发现，人的幸福感与美德存在着很高的相关性。因此，道德行为的价值关键在于从向外的关系处理中获得内在的精神享受和品质超越。这一点当然是发生在个体自愿的前提下，以个体对道德结果的感受力为前提条件。因此如何超越道德规范，探寻规范背后的德性本源，并以此为目标形成道德能力，是德育的关键问题。

二、“什么人教”的困惑

“道德可不可教”不能脱离“什么人教”的问题。理论上，由具备道德素养（好人）、专业素养（懂道德）和教育素养（懂教育）三方面条件的教师来从事德育工作比较理想[6]，这一点也能得到大多数人的认可。但实际中往往存在三种情况。我们常见的德育工作人员，有的是根据考试成绩选的，比如师范院校中的德育专业的学生，这其实根据的是智育原则，隐含着“道德认知决定道德教育效果”的假设；有的是没有明确选拔条件，比如一线班主任或者德育教师，这其实隐含着“德育不需要特殊的条件，可以在实践中成长”的假设；有的是根据智育学科教学能力进行的逆向选拔，比如一些学校安排教学能力不突出的教师从事德育工作。在这种情况下，我们会问，德育有没有专业性？什么人都能教吗？

可以认为，传统德育师资选拔培养观念的延续，各种考评压力与并不充足的师资配备之间的矛盾，优秀师资学科教学能力与良好师德水平集于一身导致的分身乏术，以及合理德育工作考评机制的缺乏，这些因素是导致德育“什么人教”困惑的原因。

三、“如何教”的困惑

“道德可不可教”也依赖于“如何教”。一般认为直接德育课程、间接德育课程、隐性德育课程、各种德育活动，甚至更为广阔的制度、组织文化、环境等都可以蕴含着道德教育方法。人们往往认为“潜移默化”“不言之教”更重要，认为富含道德内涵与人文关怀的环境对于道德成长具有决定性的作用。但随着我国在100多年前引入现代学堂制度开始分科教学后，以智育为原型的模式照搬到德育方面，给人们造成了很大的困惑。但是直接德育课程的出现，德育工作者与其他学科教师的分离，都隐含着“直接德育是德育最重要的组成部分”的假设，似乎也传递着“道德认知比道德情感和道德行为更重要”的信息。有限的课堂时间和空间是进行认知教育的有利条件，而并非道德情感与行为的主要条件。德育课程设置不当，全员德育能在多大程度上得到重视和实现，如何看待直接德育与间接德育的合与分，这些问题恐怕都得根据每个学校的实际情况进行自主灵活地安排。

四、“可不可教”的困惑

对于道德教育效果本身，社会和学校的期待与实际的重视程度之间的反差，德育的投入与产出之间的失衡，德育教学的短期性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，都给人们造成了困惑。比如，几乎所有相关文件和学校办学理念都把德育放在了优先的位置，可是实际上很多部门和学校又并未给予相应的行动和资源投入的配合。另外一方面，一些重视德育的学校可能会发现，仅仅投入更多的师资和课程资源，不一定会带来德育效果或者办学收益的显著回报。比如在理论上，道德素质的提升有利于学生智慧以及其他综合能力的发展，但现实中这种案例并不普遍。这使得人们有时会怀疑，学校德育的作用是不是有限甚至得不偿失。“可不可”变为“值不值”的问题。此外，在一定社会背景下，学生的家庭环境各异，学校德育究竟可以在多大程度上有所作为？众多的德育教师，也往往会被“明知故犯”“知而不行”等现象折磨。而公众认可的道德模范，我们也难以证明他们是如何“受教”才引发道德成长的。种种模糊性使得众多德育工作者陷入道德到底可不可教的迷茫。

上述问题都在告诉我们，虽然教育政策、德育理论传递着德育重要、道德可教的肯定信息，但是我们身边的实际情况往往在传递相反的信息，这说明社会转型期的压力对德育来说无处不在。在环境条件不利于道德教育和发展的情况下，我们的德育对策需要作出相应调整还是以不变应万变，应该是非常清楚的。对道德的信仰需要实实在在的案例来支撑，需要饱含道德力量的情感共鸣，也需要更加明确的道德机制，只有有效达到这几种作用强度的道德教育，才能真正发挥作用。

面对转型压力，我们不仅需要值得信赖的道德理由以树立坚定的道德信念与信心，更需要充满实效的道德智慧以应对复杂多变的道德抉择和生活环境。因此，正视和重视转型压力这一德育环境特征，并将这一因素全面深刻地纳入德育研究范畴，是现阶段提升德育实效性的重要途径。

参考文献：

[1]樊浩.“德”―“育”生态论[J]. 东南大学学报（社会科学版），1999，（2）：23.

[2]樊浩.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析[J].中国社会科学，2009，（4）：28.

[3][5]靖国平，曹树真，向葵花.价值多元化背景下中小学校德育环境调查报告[J].中国德育，2008，（6）：18，17.

[4]檀传宝等.中学师德建设调查十大发现[J]. 中国德育，2010，（4）：9.

[6]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：110―112.

（作者单位：北京师范大学教育学部）