“在家上学”课程建设的问题探析

摘 要 目前，部分“在家上学”者的课程建设在规划、整合与开发主体上面临长期性与系统性等问题。其中既受家长教育理念的影响，也有社会支持系统缺失所带来的影响。为此，应当转变这些家长的观念，促使他们进一步提高对课程建设的重视程度。通过加强教育部门对“在家上学”课程质量的支持力度，促进其课程建设工作的发展。

关键词 “在家上学” 课程内容 教W评价 课程建设

“在家上学”（Homeschooling）又被称为“家庭教育”（HomeEducation）或是“家庭学校”（HomeSchool），通常指儿童不在任何公办或者是私立性质的学校接受教育，而是以家庭为单位，由父母或者外聘的家庭教师所实施的一系列教学活动。近年来，“在家上学”现象在我国逐渐受到了社会公众的关注。目前，北京、深圳、广州多地出现了“在家上学”个案，其学习阶段分布在幼儿园至高中阶段，并且各阶段表现出了多样化的特点。调查显示，我国“在家上学”规模大约在1.8万。[1]与西方国家日渐成熟的政策保障模式相比较而言，我国“在家上学”活动还处于法律政策和监管的“边缘”地位，人们并不了解其质量、课程建设情况究竟如何，由此引发了社会公众对这种新兴教育形式的普遍担忧。

一、“在家上学”课程建设的现状

1.“在家上学”者的课程规划

“在家上学”活动在我国至今还处于萌芽阶段，在缺少相关经验的背景条件下，部分“在家上学”的家长在依据自身教育理念实施教育活动时缺少对课程长期性的规划。当前，有些“在家上学”的家长整体规划的意识还不够强烈。例如，师资队伍建设规划在数量、师资结构的指标上目标不够明确。在数量指标上，一些“在家上学”的家长还没有很好依据近期或是远期课程发展规模明确相应的教师数量指标，另外，部分外聘的任课教师具有流动性大的特点，因此，在操作过程中极易出现实际教学需求与师资数量不成比例的现象。[2]

此外，有小部分“在家上学”的学科专业建设规划在学科体系构建方面还不够完善。学科体系的构建上，部分“在家上学”者缺少相关的课程理论基础知识，对课程方面的研究还不够深入。具体表现为在内容上主要是针对课程体系方面的原则规定，对于理论层面的构建没有过多关注。[3]

2.“在家上学”者的课程整合

目前，有些“在家上学”家长对部分学科课程的整合存在一定误区，主要体现在对课程目标的认识以及课程资源的选择两方面。在对课程目标的认识上，有一小部分的“在家上学”家长存在着模糊泛化的问题，具体表现为这些家长的课程整合更多是呈列所整合的内容以及大致流程，其中针对课程整合的意图甚至是具体整合内容涉及较少。[4]此外，在课程资源的选择上，有些家长所做的更多是将各种不同教材版本的有关内容进行组合拼接，这样极易造成课程资源的编排甚至课程内容缺少理论依据。

另外，还有小部分“在家上学”者在强调横向关联的同时并没有过多去关注课程纵向上的衔接，尤其是在学习方式以及教学方法上的衔接。从这一小部分“在家上学”家长的实践情况来看，他们的教学方式和儿童学习方式上的衔接还有待加强，其中既包括儿童各个阶段教学方法及学习方式的衔接过渡，也包括学科教学知识、教育理念与教学方式的效度衔接。[5]对于家长们而言，伴随“在家上学”儿童年龄及心理认知特点的发展，其教学任务及学习特点都会随之改变，与之相对应的是课程深度以及知识密度都会有所提高。那么，如何在强调课程知识横向关联的基础上再保持课程纵向上的衔接则是这些家长需要正视的问题。

3.“在家上学”者的课程开发

有小部分“在家上学”的家长在课程开发过程中面临着规范性的问题，主要体现在开发程序以及评价体系两方面。课程开发程序上，有些家长采取的是“封闭式”开发，具体表现为这些家长拥有大部分的课程开发权，并且他们与其他“在家上学”家庭沟通交流的积极性还不够高。[6]所以，对于这些家长群体而言，如何保证其课程决策的合理性及实效性，通过何种决策程序才能使课程评价的设计和实施具备科学性都是亟待解决的问题。

评价体系上，少数家长在课程开发过程中的评价体系还不够健全，具体表现在课程开发的外部评价及其本身的评价两个方面。从课程开发的外部评价来看，在相关政策法律缺失的情况下，这种教育形式目前只是小众化的实践，社会公众、教育行政部门等群体更加关注的是学校教育情况。[1]“在家上学”活动本身的特殊性决定了目前的外部评价基础相对还比较薄弱。而“在家上学”本身的评价也是困难重重，这种教育活动具有较强的灵活性，因此这些家长在具体操作过程中很难有一个相对固定的评价标准或者是评价方式。

二、“在家上学”课程建设的现状分析

1.部分家长对课程建设作用价值的理解不够全面

在观念意识上，一些“在家上学”者对课程建设的认识偏差导致这部分群体对课程建设的价值审视存在一定的局限性，主要体现于课程建设的内涵与目的两个层面。内涵层面上，课程建设应当涵盖“在家上学”的教育理念、师资团队、课程内容及教学手段、管理制度、教材等方面的内容。然而，现实情况是，有小部分“在家上学”者只是将课程建设理解成了确定课程内容，选择相应学习教材。这在很大程度上就使得课程建设工作的完整性没有得到很好体现。

目的层面上，“在家上学”者本意是促进儿童的成长与发展，培养其文化素养，从而具备合理、系统的知识体系。通过对儿童人格结构的完善、高雅情绪的塑造，使其形成良好的道德品质。其根本价值在于促进儿童个体能力不断提高。但是，一些家长对课程建设目标的理解偏差导致现有的目标存在诸多的不确定性，最终与课程建设的初衷相背离，很大程度上也使“在家上学”的课程建设工作没有充分发挥应有的价值作用。

2.缺少与“在家上学”课程建设相关的指导机制

在制度层面上，相关课程指导机制的缺失导致“在家上学”课程建设工作缺乏有效的帮助和支持，具体体现在课程规划与实施管理两个方面。课程规划帮助方面，主要是通过分析研究“在家上学”的课程目标、课程类型、课程内容判断其课程规划是否具备科学性以及合理性。课程实施管理方面，通过对“在家上学”者提供课程资源、课堂教学方面的咨询服务，指导家长们的教学行为，保证“在家上学”教育能达到国家规定的最低标准，以更好地实现“在家上学”的课程目标。[7]

然而，相关保障机制的缺失导致“在家上学”者课程规划、实施以并没有得到有效的支持指导。因此，部分家长在课程建设工作中极易出现这样一些问题：课程规划中对培养目标定位的不明确使“在家上学”的课程逻辑结构与功能定位具有一定的模糊性，很大程度上影响着培养目标与课程目标之间的转化。课程实施中缺少的课程资源也使“在家上学”家长们不得不动用自身的关系解决课程资源方面的问题。

3.国家对“在家上学”活动的教育经费投入不足

在资源支持上，作为一种特殊的教育形式，教育经费的缺失导致家长们缺少相应地资源及管理支持。近年来，我国在教育财政投入上已经有了很大改善，然而，教育经费支出上的制度性短缺使得教育财政支出与财政收支总量之间的比例仍然存在着较大差距，由此也导致教育经费内部分配结构的失衡。据全国教育经费执行情况统计的公告显示，在公共财政教育经费的内部分配中基础教育范围只涉及到学前教育、义务教育以及高中教育阶段，并且每个阶段的经费比例差距也较大。[8]而“在家上学”目前作为还处于法律边缘地位的教育形式自然不会在教育财政投入范围之内。对于“在家上学”者而言，经济方面的问题可以说是制约“在家上学”持续发展的重要因素。教育经费的缺失对他们而言就意味着，课程建设过程中面临的教材、实验室、活动场所、师资等一系列问题都需要独自去承担。

可见，“在家上学”者在课程建设工作中迫切需要相应的资源以及管理支持。其中既包括为“在家上学”群体提供相关课程咨询服务，也包括为其提供的教育教学设施。而由于教育经费的不足，由此也导致相关的课程咨询服务以及相应的教育教学设施处于“空白”状态。

三、解决“在家上学”课程建设问题的对策建议

1.正确认识课程建设的价值意义

对“在家上学”群体而言，应对课程建设问题引起高度重视，树立提高课程建设实效性的意识。为此，家长们应当准确定位课程开发的目标，在课程整体的规划、课程实施等方面始终强调从儿童发展的维度进行“在家上学”课程建设。家长作为“在家上学”这种教育形式的主要负责人，在课程建设过程中需要结合儿童的认知特点与年龄特征，既要以高瞻远瞩的视角进行课程的宏观选择，也要进行微观分析，考虑儿童的实际情况。通过整体上微观、宏观的把握从而循序渐进地层层推进，保证其课程的开发在内容上深浅适度，并能够调动儿童学习的积极性。

2.建立“在家上学”课程质量保障的社会支持系统

对相关教育行政部门而言，应充分发挥对“在家上学”的管理职能，通过财政资金投入、法律政策监管等手段措施来帮助家长们监控并保障其课程质量，对“在家上学”的课程质量实施间接的管理。首先是依据每个“在家上学”家庭现状理性地分析并审视其教学管理、课程以及评价等制度。在此基础之上形成教育部门间接管理、家长领导的“在家上学”活动的新教学秩序，由此形成“自下而上”与“自上而下”有机结合的课程推进机制。此外，应支持社会力量参与到“在家上学”课程质量监控保障工作中，通过社会组织机构为“在家上学”者提供课程建设上的相关服务，如课程咨询服务、课程资源服务等等。现实世界中，各类社会组织，包括学校、儿童活动中心等能够为“在家上学”者的课程建设提供丰富的课程资源和经验；虚拟世界中，通过建立与之相关的网站加强“在家上学”课程的网络资源建设，并为“在家上学”者提供课程规划的相关经验。同时，还应当鼓励教育科研机构参与“在家上学”有关课程建设的研究，其中包括“在家上学”的课程内容、评价体系、儿童特点等，借助相关研究深入探索“在家上学”的教学模式，最终改进“在家上学”课程建设中面临的问题。

3.健全“在家上学”课程建设的管理机制

通过建立课程评价体系以及动态监测机制，完善“在家上学”的课程建设管理机制。具体而言，首先是规范“在家上学”的课程实施。对于“在家上学”的师资队伍建设、教材甄选制定相关监测机制，从而保证其教育教学质量达到最低标准；其次，建立促进儿童全面发展的评价标准体系。在对儿童进行考察的过程中，应当采用诊断性评价和形成性评价，强调关注儿童各个阶段的态度表现，在此基A之上形成一套“在家上学”的评价指标体系。最后，加强对课程建设的监督指导工作。吸纳教育行政部门、教育专家、学校教师等相关人员参与“在家上学”的课程建设活动，利用不同群体对课程建设提出的一系列建议，从而优化“在家上学”课程建设的方案，提高其课程建设的科学性与合理性。

参考文献

[1] 杨东平.中国“在家上学”研究报告（2013）[R].北京：21世纪教育研究院，2013.

[2] 在家上学联盟.[EB/OL].http：///portal.php.2014-8-8/2016-3-26.

[3] 任杰慧.体制外守望：中国式“在家上学”的教育困境――基于北京R学堂的个案研究[J].民族教育研究，2015（5）.

[4] 马克・沃恩.夏山学校的百年故事――献给当代的教师、校长和家长[M].沈兰，译.北京：教育科学出版社，2011.

[5] 贺武华.我国”在家上学”现象深度分析：中美比较视角[J].浙江社会科学，2012（11）.

[6] 李新玲.在家上学――叛离学校教育[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012.

[7] 武佳美.美国家庭学校的运作与质量保障研究[D].上海：上海师范大学，2013.

[8] 胡玉玲，申福广.国际视野中的我国教育经费层级配置结构[J].教育发展研究，2013（5）.

[作者：朱瑶（1991-），女，江苏镇江人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生。]