高中化学有效课堂教学初探

新课程必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，而有效教学是解决这一问题的重要途径。有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。有效教学首先要解决的是：向课堂教学要效益、要成效。因为课堂作为教学的主阵地，其有效性直接关系到学生的知识、能力的提升。可见提高教学效率、优化教学质量是每个中学教师教学活动中的根本目标，它要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生有效学习。教师的教学活动要有效果、有效率、有效益。高中化学教学的“有效”，更强调高中化学的学习是一个主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。

与初中学生相比，高中学生对课堂教学激情不高，课堂气氛不浓；越是高年级，教师“满堂灌”的现象就越普遍，学生依赖性就越强；相当一部分教学时间是花在讲题上，但我们还经常听到老师们抱怨：“这类题目都已经讲了很多遍了，学生还是不懂，更谈不上运用；略加改变条件，就束手无策，真让人难以理解。”学生也有困惑：“上课老师讲的内容都能听得懂，但到了课后自己做题时却一筹莫展，好郁闷！”分析原因，主要是教学方法仍以讲授为主，单调枯燥、缺乏情感，教学过程中多灌输验证、少启发探讨，多指责压抑、少宽容引导，多包办限制、少激励创新，尤其是对学生的学法指导空泛、低质、缺乏策略。所有这些都造成了学生无自主学习的意识，学习习惯差，学习能力不强，学习质量自然不高。学生最终获得的化学知识具有很强的记忆性色彩，在多变的真实情境中，常常不能有效迁移、灵活应用，就像上面提到的“举三无法反一”。因此长期以来，教师教得无味，学生学得无趣，教学效益低下，于是乎只能兴“加时之风”，靠“补课之功”，搞“题海战术”，行“死记之道”，教师教得辛苦，学生学得痛苦。鉴于此，开展有效课堂教学的研究是新课程改革赋予教师的第一要务。

一、变“满堂灌”为恰当的引导、适时的点拨

就教学过程而言，以往的高中化学教学模式是典型的“满堂灌”，用知识结果代替知识形成过程，一切由老师安排好，老师把知识的重点、难点嚼得很细，再喂给学生，学生通常被动接受，缺少独立、自主、实践、体验。实施新课程改革后，强调学生的自主探究过程，但教师的讲授仍不可少。教师对待讲授问题，要注重目的是帮助、引导，帮助学生检测和反思，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自我的潜能和心向。这就要求教师不仅要“讲”，而且要适时待机而“讲”，让“讲”成为吸引学生探究学习的磁石，激发学生思维的发动机，跨越自主探究障碍的推动力，融洽师生关系的剂，振奋学生精神的兴奋剂。

二、指导学生阅读、观察与感悟、表达的有机结合

强调学生的自主学习，就离不开培养学生的阅读能力。以往教师往往会给学生列出学习提纲，让学生对照提纲阅读，最后将提纲中的问题一一解答，学生记住知识要点，整理笔记。在这种模式中，学生是如何思考得到了答案？若得不到答案，思维的障碍点在哪儿？除了提纲中所列的问题，别的方面有没有疑点？教师都无法全面把握。教师不应仅提出具体问题，而应教给学生阅读观察的方法，最终通过得法的阅读和观察让学生自己提出问题，尝试解决内容中的重点和难点。比如：如何确定本节讲授了哪些知识点，知识的主线是什么，让学生会找课本中罗列出的较大的、醒目的黑体题目；各个知识点中又有哪些小的方面，它们之间有什么递进关系，这就要像学习语文课文那样会总结归纳每一段、每一节的中心意思，会咬文嚼字。化学学科与语文学科中生动形象的文字不同，加入了专业的概念和术语，这就要求学生学会联系具体的物质，将抽象的概念具体化。

阅读的过程离不开思考。教师要让学生寻找“思”的切入点，突破“思”的切入点，整合“思”的各种通道和信息资源，达到“思接千载，视通万里”的境界。比如：《元素周期表的应用》一节，在学生认识同主族元素的性质的递变性过程中，“交流讨论”环节有这样一个问题：元素周期表中，同族元素原子核外电子排布有什么特点？请你推测出同主族元素的性质。学生如果能够思考：推测性质为什么要问核外电子排布有什么特点？他就能联系到在第一节中学过的知识，决定元素性质的因素是最外层电子，即元素的性质是由其结构特点决定的。这样接下来的性质递变性的预测，就会根据原子结构的递变性顺利得出结论。

我们要求学生“将看到的说出来”，也就是将阅读、观察、感悟、表达有机地结合起来。表达环节对于学生获取知识，完善自己的认知结构，整合迁移是不可缺少的。教师要创设教学情景，启发学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题呈现方式，将结论、问题解决的方法迁移运用于不同的场合，以达到知识完整的意义建构。

三、精心设问，激活思维

探究活动起源于问题。教师应将知识隐含于化学问题中，以问题启动教学，使学生在探究活动中，不断地就当前问题解决活动获取信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前的问题作出分析和推论、综合和概括，进而形成解决问题的方案，直到问题的解决。在整个探究学习活动中，学习始于问题，终于问题解决，学习随着问题的不断解决而逐渐深化，问题贯穿于整个探究学习活动过程中，是整个学习活动的中心。问题的解决能促进新旧知识的整合，促进学生深刻地理解相应的知识、概念，从而促进学生建构良好的认知结构。

只有设计符合学生的认知水平且富有启发性的问题，才能促使学生的原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，从而激化意识中的矛盾，唤醒学习知觉，激发探究兴趣，明确探究目标，确定思维方式，并产生强烈的探究欲望。比如，在学习《元素周期表的应用》时，在课程导入时问：门捷列夫依据什么预测出有“类铝”存在？在中间知识过渡环节问：同周期元素性质的递变性可以利用其核外电子排布的递变性来推理预测，那么同主族元素性质的分析是否也可以借助这种分析的方法？在内容的最后整合提升阶段问：如何把元素原子的位置、结构、性质三者结合起来，解释怎样找到并预测它的性质？如何预测未来将发现的新元素的性质？这样就首尾呼应，以问题为线索，让学生头脑中的知识串成一线、起承转合、自成一体，让学生的知识技能得以提升，思维得以开阔，让他们不断地产生新问题、提出新问题，不断激发学习兴趣和创新能力。

四、组织活动，讲求实效

成功的课堂总是活动课堂。活动课堂是自主课堂的必然要求，没有学生的活动，就没有自主可言。学生在活动中去经历、去探索、去发现，在活动中体验成功的喜悦和创造的欢乐。有经验的教师从不陶醉于个人的表演，而是一环扣一环地引导学生说一说、写一写、听一听、议一议、试一试、练一练、想一想，根据课堂需要和学生水平不断变换活动内容和活动方式，用活动贯穿整个课堂，使学生兴趣盎然、乐在其中。学生自主探究的过程，最难把握的就是学生的活动。我们经常可以看到教师组织课堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要是用心观察，就会发现热闹形式下的空洞内容。许多教师认为只要将学生分成小组，他们就在进行探究式合作学习；只要学生在动手操作，他们就在探究。通常，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：教师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停，教室里顿时鸦雀无声，教师要求各组选派代表发言，学生交流之后，教师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程结束，教学转入下一个环节。有时由于课堂时间限制，教师根本不给学生充分发言的时间，有预想的结果出现，便宣布停止。这样的活动流于形式，绝大多学生并没有真正参与。怎样避免活动形式化?教师对于学生活动可通过“问题”这根线来遥控：教师根据重点内容设计成系列化的问题线，它无形之中给学生一个活动的线索，顺着这个线索，学生的思维方向、操作细节、讨论的要点得以顺利地展开。在活动中教师要注重引导学生交流讨论，在讨论中修正自己的看法，还要培养学生活动研究的意识:求知意识，形成假设的意识，概括结论的意识，迁移应用的意识。特别是形成假设的意识，正如恩格斯所说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”没有科学假设，就不会有科学验证活动，也就不会有科学的产生和发展。学生通过实验观察或测量，再通过一定的推理，形成假设。分组活动，小组的划分不能只按座位，而应根据学生的学习水平高、中、低搭配成组，建立小组长负责制，同时教师及时指导。不同的学习水平，不同的思考方法，会让学生的思维碰撞出智慧的火花。学习水平高的同学，担任组长，起带头作用，保证讨论内容不会跑题，思考的方向能够铺展开来，水平中等或低的同学，他们的问题的起点可能就较为基础。这样不同水平的学生的问题，本身就互为补充，相互启发，生发灵感，有些问题自然而然地解决，而新的问题又会在争论中浮现出来。组员要做到人人有主张，个个争着发言，个个做记录。实验、讨论、概括、总结是每一个学生都应该具备的能力。每个学生都应准备一个活动记录本，收集的资料、疑点、现象、结论，都要整理在记录本中。这样在反馈环节中，学生会底气十足、畅所欲言。教师要给他们更多的机会，让他们把所思所想表达出来，这样他们思考问题是否有新颖的方式，认识问题是否有偏差，思维的障碍点在哪里，教师清清楚楚，接下来的教学环节就更有针对性。

总之，课堂教学的有效性是我们的永远追求。我们要在新课程的理念指导下，以学生发展为本，吸取传统教学的成功做法，转变教学模式，讲究方法策略，精心设计，用心调控教学过程，精讲导学、巧问诱思，把主动权交给学生，如此，课堂就会变得活力四射。