函授教学问题审视与措施

一、函授教育课堂教学中存在的问题

从办学形式上看,函授教学通常采用“自学—面授”或“面授—自学”两种教学模式,教学的特点是自学时间多,面授时间少。函授学习具有在职、分散、社会干扰多的特点,由于自学难度和面临的困难,往往使自学流于形式,而面授效果欠佳则影响着学生学习热情的持久性、学习能力的提升、学习策略的发展等。尤其是函授教育课堂教学模式缺乏师生之间的交流互动更使教学效果出现了低效现象。

1.师生情感淡漠,师生关系“虚化”现象明显函授教育中由于师生交流在时间和空间上的局限性,师生关系呈现非常态化现象,出现了师生关系短暂化、表面化甚至虚化的现象,这就造成了师生间有巨大的时空距离导致彼此的心理距离的疏远。淡漠的师生关系使函授生在学习过程中对所学的知识体系和课程文本、其他体验等出现障碍,师生之间不容易达成共识,只是以知识为本位进行教学,师生之间知识难以共享,缺乏平等对话与相互理解,不能共同摄取对方创造的经验和智慧。

2.教学模式僵化,教师课堂话语霸权行为严重就目前来看,函授课堂教学过程由于教学目标主要是学历教育,并且在短时间内教授大量的内容,函授课程教学基本运用讲授法满堂灌的传统教学模式。教师在选取教学模式时主要考虑教师“如何教”,忽视了学生“如何学”这个问题。教师在课堂教学中占据主体地位,具有课堂“话语霸权主义”的倾向,课堂教学基本上是“独白式”的教学情境。具体来讲,函授教育功能目标单一、课型单一是当前课堂教学的主要表现,大多数函授教学模式采用的仍是传统的“讲授教学法”:组织教学—讲授新课—布置作业。几个连续的教学步骤在课堂中有条不紊地上演着。在这种传统教学模式下,课程设计过程中教师本位与知识本位倾向明显,师生活动结构中主要以教师为中心,在教学的方式手段的选择上也相对比较落后。从函授课堂的整个过程来看,教师预设教学目标、规划反馈问题、左右教学流程、控制课堂进程,课堂气氛相当沉闷,学生则完全处于被动的学习状态,填鸭式的教学状况在函授教育中司空见惯。这种教学模式既不利于教师与学生之间的交流互动,更不能提高课堂效率。

3.师生互动行为匮乏,学生参与程度较低教学过程实质是建立在教师与学生之间的对话与交往的基础之上,是以师生之间相互尊重、平等和信任为基础的。“从本质上看,对话不是用一种观点反对另一种观点,也不是将一种观点强加于另一种观点,而是双方的一种共享。通过对话,师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等。”函授教育属于短期教育,教师和学生之间交流互动行为较少,缺乏互动交流的函授教育教学活动只是表现为教师单方面的“填鸭式”的教学方式,教师将自己已有的知识、经验等传授给或者强加给函授生。由于函授生身份的特殊性,在某种程度上也影响了他们的学习积极性,学生的参与程度较低,师生之间并未达到相互理解和自我理解。教师对学生的学习状况反映不敏感,学生对教师的教学除了知识上的获取以外,也很难获得情感等方面的收获。

4.学生学习积极性不高,教学效果低下在我国高等教育大众化背景下,函授教育成为了获取高等教育学历的途径之一,但是在实践中,函授教育的学历教育呈现了功利化的倾向,诸如函授教育生源数量减少,但受到市场经济利益驱动的影响,各级各类函授教育为求生存和发展空间,扩充招生计划和规模,降低资格审查的标准,学生质量参差不齐,能力水平层次多样,导致入学函授生由于无法适应高等教育教学内容和教学方式,从而影响学习的积极性。函授生的工学矛盾也导致了集中学习时教学效果的降低,由于函授生肩负工作和生活压力,客观上导致了学生在集中课堂学习时不能按时到校上课,出现旷课请假等现象,或者是在课堂学习过程中无法专心学习,导致学习效率的降低。在函授教育中,教学计划主要依据普通高等教育课程进行设置,缺乏体现函授教育特色的课程教学。另外,教师的基本素质和教学态度也影响了函授学习的积极性和学习效果。函授授课教师主要以普通高校各院系专业教师为主,教师本身对函授生的特点缺乏了解和研究,普遍采用辅导圈题的授课办法,忽视了函授生的学习特点和需求,导致函授课堂的异化,甚至成了专门考试过关辅导课,导致函授教育质量不高,信誉不佳,学生学习积极性降低,功利化倾向严重。

二、提高函授课堂教学的方法与策略

1.转变重学历教育轻能力教育的教育观念函授教育发展迅速,但是片面的学历文凭追求使函授教育迷失其应有的价值取向,背离了培育高素质社会公民的终极诉求。目前,我国函授教育当前正面临着由传统的注重学历文凭教育向注重能力培养的方向转型,倡导终身学习、注重个人发展。为适应新形势实现这一转型,函授教育过程中首先应转变教育观念,开创新的教育学习形式,为更多求学者提供学习条件。在教育目的上,实现从“学历”到“能力”的转变,要转变唯学历为本的倾向,渗透能力为本的教育教学观念;在师生观和教学观上,实现从“重教”到“重学”的转变,在传授知识的同时也要注重学生的学习和接受的实际状况;在学习观上,实现从“学会”到“会学”的转变,遵循函授生的学习特点和方式的特殊性,引导学生自主学习的同时,加强教学的实用性。

2.构建基于网络交流的多样化沟通方式和谐融洽的师生关系在教学和育人过程中发挥着重要作用。但是函授教育的分散性学习的特点使师生之间出现了一些关系表面化、功利化的情况,这也是促使函授教育中师生关系淡化的主要原因之一。而计算机网络为现代教育提供了一种全新的支持形式,为师生交流提供了新的途径,可以说网络为和谐师生关系的生成提供新机遇。构建网络环境下新型师生关系,教师首先应当具有职业道德自觉性,提高自我道德素质、职业理想和职业道德水平,做到敬业爱生,增强教书育人的责任感。其次,作为函授生也应有努力学习的态度和勤学好问的精神,提高交往学习的主动性。函授教育中师生沟通可以借助电子邮件、个人网页、博客、公共网络交流平台、网络聊天、文件传输、网络调查、网络搜索与浏览等方式开展。网络交流方式灵活,具有即时或延时的交流优势,弥补了函授教育中师生共处时间和空间上的缺陷。通过网络师生沟通和交流的方式开始多样化,同时也使师生摆脱了实时交往时身份、背景、环境等实体因素的制约,交往场所的延伸、交往时间的自主、交往人数的增多、交往效率的提高等优势无疑会促进和谐师生关系的构建。同时,可以通过正式课堂交往以及非正式校内外活动,将师生交往的场境、生活实时交往与虚拟网络交往相结合,使之相辅相成,在师生合作、协商、对话中孕育和谐的师生关系,防止函授教育中师生关系“虚化”现象的产生。

3.注意课内互动和课外交流的学习模式建构主义学习理论强调知识的不确定性、学习的情境性、学生学习的自组织性和解释性,强调以学为中心学习者,在教师的指导下进行学习,即教师是知识建构的帮助者、促进者,而不仅仅是知识的传授者和灌输者;学习者是主动建构者,一定社会文化背景下,通过教师和学习同伴的协助,利用必要的学习资料,通过主动建构的方式获得个体发展。基于建构主义理论,函授教育应以“互动学习”为基点,建立开放的符合函授教育特点的教学体系,注重师生之间课内外的互动与沟通。课内互动教师要注意课堂上师生之间的交流;课外互动包括课前互动和课后互动两方面内容。课前互动基于教师和学生课前的交流和准备情况,教师将课堂上要讨论的主题诸如案例等事先布置给学生,并给予指导性意见和具体要求,并把任务细化,使学生能够在业余时间对教学内容进行了解,以利于学生在课堂上讨论。在此过程中学生一方面进行探究式学习获得了知识和能力;另一方面也为教师教学过程师生之间的知识互动打下良好的基础。课后互动是教师对学生课后的作业、存在的一些疑问进行交流和答疑,由“封闭教学”到“开放教学”是课堂互动的进一步延伸,也符合函授生的学习特点,有利于他们在工作学习中理论联系实际,对知识进一步加深理解。

4.运用多元化的教育评价方式函授教育具有成人学习的基本特征,在学习过程中目的性明确,学生自学是其主要学习方式,自主化程度比较高,具有功利化特征。而函授生学习评价方式单一,重视终结性评价,忽视过程性评价。函授教育评价模式主要表现为:相关课程授课结束之后往往即进行考核,考核过程重理论轻实践,重知识再现、忽视创造能力的现象较为突出,形式化、过场化现象严重,造成了考核和评价过程成了教学过程的一个无足轻重的环节,教师对学生的评价则依据学生的“考试”或者单纯作业成绩进行,忽略了学生学习的具体成长状况,滋生了教育考核上的形式主义,忽略了教育评价导向、监督、调控、激励功能。在评价过程中,评价主体单一,主要以教师为主,忽视学生自我评价,往往缺失学生的自评环节,不利于评价结论的反馈、认同。这就要求在评价函授生的学习状况时需通过过程性评价,持续搜集各种材料和信息以便全面评价,同时也有利于发展函授学生的自我评价能力,促进学生不断学习,具有鞭策和鼓励的作用。在评价过程中,他评与自评相结合,注重评价方式的转变,通过过程性评价搜集学生在实践中的成绩,为函授生的学习经验的记录和评价提供可靠的信息,避免单一的结果性评价模式。