追求“自然朗读” 摒弃“矫情做作”

修订版《全日制义务教育语文课程标准》较实验稿课标有较多的调整和变化。这些调整和变化在很大程度上是对课改十年的反思，是对以往模糊认识的厘清，是对一些错误做法的矫正。拿“有感情朗读”来说，新课标主要是一“增”一“改”，增的是：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”“改”的是朗读评价要求：变实验稿的“也应注意考察对内容的理解与把握”为“‘有感情地朗读’要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。从这一增一改中不难看出，追求自然朗读，防止矫情做作是实现有感情朗读的核心所在。

一、追求“自然朗读”的现实背景

学习新课标不能仅仅停留在数字的变化和语句的增删上，还应高度关注课标调整前后的现实背景，深入认识课标修订的针对性，这样能从细微处见深意，在比较中明方向。那么，新课标为什么要倡导“自然朗读”，摒弃“矫情做作”呢？让我们以课堂回放的形式，再次走进“乱花渐欲迷人眼”的朗读指导乱象吧。

1． 装腔作势

一位教师这样指导学生朗读《画家乡》，在提问涛涛喜不喜欢大海后，就说：“那好，咱们就来读一读写大海的这段话，看谁读得最美。”当有个学生摇头晃脑地读，并特意将两个“那么”拖得很长、声音响亮时，教师就说：“我们就像他这样来美美地读一读。”这时，全班学生都声音响亮，摇头晃脑地齐读起来，尤其是那夸张的两个拖长音“那么”显得整齐划一，如出一辙，再细看孩子们的表情，只看到一脸的木然。

很显然，尽管教师提出“就像他这样来美美地读一读”，但每个学生对课文的理解、情感不一样，如何能做到“像他这样”呢？于是，他们只好模仿，用一样的声调、相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。这种根本没有进入到课文所表现的特有情境中的朗读，让人听得了浑身起鸡皮疙瘩。其实，当下的语文课堂并不缺乏书声朗朗，问题是，像这种“朗读腔”“表演腔”过于浓烈，不恰当的语气夸张、不得当的动作辅助等装腔作势的朗读现象屡见不鲜。

2． 虚情假意

《搭石》一文中的一段话：“上了点年纪的人……直到满意了才肯离去。”有位教师这样指导学生朗读，先引导学生说出“这里的人都很热情”，然后要求学生 “把热情的感觉送进句子读出来”，结果学生没读出什么感觉。

语文朗读不仅要让学生体会到文本的“形”，而且还要让他们触摸到文本的“情”和“神”。读出真感情，读出真感受，应该是有感情朗读的基本要求。但从这个教学片断中，我们可以看出，学生并没有感受到村里人的“热情”、“为别人着想”，有的只是浮于表面的理性概括。我们不反对阅读中的理性概括，但理性是在充分的感性品味中提升而来的，而不是对文字表面的抽象概括。如果学生没有沉静的感悟与品读，就得不到真实的感受，学习中就会情绪浮躁，对文本内涵的感受就很浅薄。

3． 灌输技巧

一位教师这样指导学生朗读《天鹅的故事》第五自然段的重点语句的：先让一个学生读了这一段，接着找出受感动的词语，学生纷纷找出““腾空而起” “石头似” “重重地”等，然后教师说：“这都是此关键词语，要重地读；‘第二次’‘第三次’等这些词语可以轻轻地读。谁来读一读？（指名读，全班读）

什么地方重读，什么地方轻读，什么地方停顿时间长一些，什么地方停顿时间短一些，什么时候带着微笑读，什么时候读出伤心来；甚至让学生在书本上做相应的朗读记号，如重音加圆点、停顿画斜杠等……这种纯技术性的朗读技巧灌输已成为许多教师指导学生有感情朗读的“法宝”。殊不知，这样的指导，脱离了语言文字，脱离了文本的语言情境，无法调动学生的生活经验，导致学生产生了朗读的依赖症。

4．千人一调

一位老师执教《黄山奇石》，当指导学生朗读“这就是有趣的猴子观海”这句话时，请了几个学生朗读，教师作了“好，不错”等模糊评价之后，告诉学生这句话在读时要强调“有趣”两个字。老师范读一次后，又请全班学生将这两个字读重音，并采用了自由练读、指名读、齐读等不同的形式进行朗读。虽然读的形式很多，但此时学生的朗读不是在表达自己的感受，而是在呆板模仿。

二、“有感情朗读”的真义及其影响因素

1．“有感情朗读”的真义

新修订的《全日制义务教育语文课程标准》说得很明白：“‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这段话表达了这样的意思：目标上追求自然的朗读，摒弃矫情做作的腔调；功能上指向于通过朗读品味语言，体会作者及作品中的情感态度；做法上用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。与此相对应，新课标提出“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。由此可见，要想朗读不“矫情做作”，要把作者的态度传递给听众，要把自己的感受传递给听众，就要引导学生自己感悟作者在这些文字中向别人传递什么样的态度，自己得有真切的感受。因此，只有让学生很好地理解和掌握课文的内容，对其中的人物和事件有一定正确的态度，领会了文章的思想感情，受到作者的情感态度的感染，产生了与作者情感的共鸣，朗读才会有感情，而且理解越深、感染越深，感情朗读就越好。

2．影响“有感情朗读”的因素

（1）语境。文章中的词句是放在课文特定的语言环境之中的，它所表达的是特定的意思和感情，如果把它单独拎出来，那它可能就不带有感彩或不带有这样的感彩了。因此，有感情朗读必须在一定的语境中进行。例如，教学《再见了，亲人》第一段，要学生读“这真是雪中送炭啊”这句话，如果单独指导学生朗读“雪中送炭”这一句话，学生可能会读得抑扬顿挫，乍一听，还可以，但你会发现，学生读中所表现的情感成分是很少的。这脱离了具体语言环境的纯朗读，把完美的语言整体肢解得七零八落。因此，教师必须把“雪中送炭”这个词放到句子中去读，让学生联系上下文的内容来读，使他们体会到“这真是雪中送炭啊”这8个字集中表达了志愿军对大娘的无限感激，而这种感激之情是由大娘“雪中送炭”产生的，读好“雪中送炭”这一句话是关键。在反复读的过程中，学生体会到大娘是在志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，冒着生命危险去送打糕的，她为志愿军付出了血的代价。志愿军战士是把对大娘深深的感激之情全都融进了这4个字中。在此基础上，再让学生去读这段话，你会发现，学生把“雪中送炭”一词读得字字有分量，“啊”读成了气声，把对大娘的无限感激充分地表达了出来。