小学语文作文指导教学的反思与实践

摘 要：在传统小学作文教学中，“范文阅读―课外写作―教师批改”构成小学生作文学习的常规过程。在这样的作文教学思路中，学生的积极性和创造性往往被范文和例句所捆绑，结果往往就是在命题作文中，无论是谋篇布局还是遣词造句，都会出现内容上和形式上的雷同。这样的作文教学过程本身就携带了太多的刻板印象，无论是教师还是学生，都会陷入这样的自我重复境地。提出重新认识“思与写”，就是要在目前小学作文教育困境的背景下，回归写作的本来面目，通过颠覆传统写作教学中时间管理的时间和空间序列，培养学生的生活体验能力，提高学生的整体创作水平和教师的引导能力，从而使“写文章”的过程真正成为心灵表达的过程。

关键词：时间管理；思与写；课堂习作；研究性学习

一、现状与反思

小学作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是为全面提高学生素质打基础的一项重要工作。作文教学的任务是在教师的指导下，有计划地培养学生语言文字的表达能力。语言文字的表达能力包括口头表达能力和书面表达能力两种。在一般的课堂上，我们主要学习书面表达，即写作。

写作源于生活，是我们对生活实践的再体现。陶行知先生的生活教育理论――“教学做合一，手口脑并用”的教学思想为我们的作文教学改革指明了方向，生活即作文。叶圣陶先生也早就指出：“生活就如泉涌，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。……写文章不是生活上的一种点缀，一种装饰，而就是生活的本身。”

如今，对大多数小学生来说，写作文可不是一件容易的事情，学生对作文缺乏自信，缺乏兴趣，写出来的作文往往缺乏最重要的真情实感，没有鲜明的个性显现。

在作文教学中，过于强调表达形式的模仿，学生的作文往往显得生硬和刻板，缺失新鲜的创作活力，或者作文无话可写，流于流水账式的陈述。在传统的小学作文模式中，教学关系是简单的“给予―回应”关系，无论是阅读课和作文课的讲述还是学生课后的习作过程，都带有很强烈的模仿过程。这种模仿过程从某种意义上能够增加学生对经典文章的品鉴能力和阅读能力，对写作的眼界和风格都会有很大帮助。但是，从另一个层面上说，学生的积极性和创造性会在这样纯粹的对范例膜拜和仿照中消耗掉。

大到文章的总体结构，小到文章的细节词句，我们在批阅学生习作的时候都会找到太多的重复和刻板。例如，涉及大扫除，常见的句型就是“同学们看着清洁的教室，擦着额头上的汗水笑

了……”，如果是写春游，写到“今天天气晴朗，万里无云，我们来到了××公园春游。首先映入眼帘的是假山……”的学生肯定也不在少数，如果要对春游抒发一下感想，那么八九不离十就是这句：“在夕阳的余晖下，我们依依不舍地离开了××，我会永远记得这快乐而有意义的一天！”这些词句并不只是词句本身，它们其实反映了教师和学生在作文教学互动过程中所形成的固定思维模式，这些思维模式已经深深植入到教与学的过程中。

这些刻板的条条框框又反过来限制了学生对生活的体验能力和思考能力。从这个意义上我们可以说，现在的教学模式导致作文的贫乏，而作文的贫乏又导致学生对生活体验能力的降低。这种传统的教学方法，不仅削弱了学生的创作能力，同时限制了教师的指导能力。如果没有新的材料和新的方法，我们将在相当长的一段时间内用同样死板的方式和例子指导不同年代的人。

从这个意义上我们可以说，现在的教学模式导致作文的贫乏，

而作文的贫乏又导致学生对生活体验能力的降低。我们要问的是，在这样一个恶性循环中，如何找到突破口？

《义务教育语文课程标准》中强调语文教育要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这是对传统小学作文教学方式提出的积极回应和深刻质疑。从指导思想的角度来讲，提倡自主、合作和探究当然是积极有效的，但是具体落实到作文教学的链条中，如何实现教与学的改进呢？近年来，诸如“研究性学习”“创新写作”这类课题已经频繁进入我们的视野，无论是阅读课还是写作课，创新的互动方法和体验学习法也已经慢慢进入实践阶段，一些国外的作文教学策略开始逐步得到引进和改良。我们认为写作的核心要义仍然是表达，无论是描述事物还是抒发感情，都要有实在的东西可写。如果绕开写作的基本思路和基本目的，单纯寻求教学形式的创新和课堂气氛的活跃，而学生的作文水平没有得到实质性提高，这样的创新是缺乏根基的，也是不能真正拓展到作文教学的整体过程中去的。

二、对策

对策一：在作文教学中加入时间管理概念。所谓时间管理，主要是指整体教学过程的时间安排，包括作文范例课的讲解、教师写作要求的布置、学生写作、教师作文批改和作文讲解。

对策二：强调作文指导“思与写”的关系。常规的作文教学过程并没有很好地处理“思与写”这对关系，而思与学却是教学过程中最重要的一个步骤。

思，包含了对文章主旨、结构和风格的思考和酝酿；写，是指将心中所思所想落实到笔头的过程。在传统教学过程中，阅读课的讲解和优秀范文的讲解这两步，其实是尝试给学生一个“什么是好作文”的概念，但是这个尝试并不能算是很成功，因为多数时候，学生容易忽视优秀范文之所以优秀的原因，学生容易认为优秀范文之所以好，是因为其展现的题材容易着手，比如《难忘的一天》《春游》和《我的爸爸》这样的题目，而优秀范文真正所要传达给学生的那些内容――例如主旨、立意、结构和情感――学生往往不容易把握，而教师也非常容易进入单纯追求文章表面模仿的境界。因此，前面提到的那些句子就容易出现在学生自己的作文创作过程中。可以说，教师尝试用范文来帮助学生进行“思”这个步骤，但是这样做的效果并不好，很多时候还会有反效果。

而在进入“写”这个环节的时候，学生已经植入了教师给予的文章结构，无论是布局、立意还是优秀的句子，都已经成为学生自身体验的一部分，因此，学生真正开始写的时候所调动的所有感觉、体验和用词就很难出现自己的思维方式。边“思”（通过教师和范文的方式去思）边“写”（将范文的影子搬到自己的作文中）看似融为一体，实际上是分裂的、不清晰的。

我们提出的重新认识“思与写”，就是要通过写作教学的时间管理颠覆这样一种传统的时间和空间序列，把思考过程真正变成学生自己主动寻求写作灵感与写作材料的过程，把写的过程真正变成把自己的认真思考转化为文字的过程。在我们进行的时间管理实践中，突出了“课堂―课后”这对关系与传统教学模式的区别。在传统的教学环境中，课堂是教师的，教师给学生思考的模式和空间，课后是学生的，学生想方设法贴近教师和范文所构造出的那个经典场面。而在我们进行的“课堂―课后”关系的实践中，着重把原来混淆不清的“思与学”剥离清楚，把“思”变成真正交给学生去理解生活――哪怕只理解一个游戏、一个规则，把“写”变成积极的表达和述说，从被动地“编故事”、绞尽脑汁地凑字数这样的形式中解放出来。

三、案例和成效

思与学的分割，就是要让学生尽情思考，自由写作。我们的学生现在缺少的是对生活的真实体验，文章中缺乏对生活的真实感受。原先的作文模式让学生学到的经验更多的是与自己体验无关的。所以我们需要改变，需要回归到写作的本来面目。在学生习作之前，我们首先要考虑的是怎样让孩子真实地去体验，而不是直接给个范文让学生模仿着写。

写作需要的两个基本要素就是想象力与材料，想象力如何激发？材料从哪里来？我们鼓励让学生在课后自己做“研究”，写研究报告。比如，一个常见的作文题目是《我的爸爸》，我们不鼓励学生去看范文，也不会在课堂上告诉学生要怎么写爸爸，而是让学生回家做一个“采访”：我们每天都会见到爸爸，但是，我们真的了解爸爸吗？你知道爸爸的成长历史吗？小时候的爸爸是什么样子的，功课怎么样？淘不淘气？了解爸爸的想法吗？知道爸爸怎么看待我吗？然后，你再问问其他人，比如爷爷、奶奶和妈妈，他们眼中的爸爸又是怎样一个人？这些问题，都从常规的“我的爸爸”中跳出来，试图挖掘新的写作材料和写作角度。但是我们并不急于让学生写作，只是等到采访工作结束以后，我们再重新回到课堂。

每个学生回家都做了详细的采访，在回校后的反馈中我们发现，这样的一种体验方式是他们从来没有经历过的，每个人都多多少少挖掘出了以前从来没有发现的素材。如果我们抛开写作，这对孩子来讲本来就是一场全新的探险，他们进入现实生活和自己想象之外的另一个天地，如果用一个理论化的词汇来表达，就是历史感和他者的视角。在美国作家拉姆尔的眼里，塑造一个丰沛的人物形象需要五个基本的要素：动机（motivation），态度

（attitudes），历史感（a sense of history），人物改变（a character arc），主题（a thematic purpose）和俏皮、癖性（quirks and mannerisms）。我们通过让孩子回去了解一个人，其实已经调动了很多元素，但是我们不用告诉他们背后的理论，只是让他们跟着自己的好奇心去发现。

回来以后的作文课上，学生表现得非常兴奋，这种兴奋其实是一个非常好的状态，在开头五分钟的小组交流中，他们比较谁的爸爸去的地方远，谁的爸爸小学的成绩好，谁的爸爸最好玩，诸如此类，实际上在这种讲故事的过程中，学生已经实现了写作，只不过不是常规意义上的写作。接下来就是教师要做的事情，如何引导，如何让它们从“故事”变成“作文”。这个环节同样非常

关键。

在我们日常的教学中，很容易引导学生写下所思、所想、所感，但是具体这些所思所想所感如何落实，我们反而不会过多计较，但是，文章有了好的素材还不行，还需要重要的布局――对故事的修饰与删减。我们在学生的日记中经常看到很多“流水账”，早上如何、中午如何、下午如何，结尾是固定的套路：这真是有意义的一天。如何矫正这样一个平淡的记叙，进入到一个更加生动的写作环境中呢？我们认为，这一步不能让学生把写作空间放置在自由的环境里，因为这些环境容易引发他们无限想象，不容易驾驭材料。于是，课堂习作就成了很好的选择。

课堂习作其实是一个非常好的锻炼学生思考与写作习惯的方式。首先课堂的时间是有限的，学生在短短的几十分钟里进行高效的“头脑风暴”，总能生发出一些属于他们自己的原创性思

想。这些思想也许有时候看起来不怎么成熟，但是处处透露出灵感和想象力。另一方面，课堂中教师可以实现有效的引导，如果把这个写作过程放在课外，教师的这些引导很有可能就到了“九霄云外”。

在五分钟的小组讨论后，就要进入写作引导阶段，这个阶段决定了学生写作的总体指导思想，因此显得尤为重要，这个阶段，我们仍然不给学生看范文，而是告诉学生“不要写成什么”。首先，要引导学生用自己的感觉记录采访的内容，用自己的语言组织对爸爸的印象。这样就能够避免过多套路性的话。其次，让学生组织好素材的详略，告诉学生我有很多做菜的材料，不是把所有材料放在一口锅子里就能做出好吃的菜，需要搭配。这个搭配就是详略。把你最喜欢告诉别人的关于你爸爸的故事重点写出来，其他的一笔带过就可以了。

剩下的时间都交给学生，直到下课为止。这个时候让学生自己“头脑风暴”，自己组织语言，不要有任何的打扰和干涉。在这样一种“集体创作”的压力环境下，学生是很容易集中精力回忆和整理的。无论文章是否完成，下课以后都全部上交，剩下的工作就是教师的阅读和点评。而通过这样一个过程，学生往往能有很多新奇的灵感在纸上跳跃出来。这些灵感和故事是写作最重要的部分。

可见，这种方式和我们传统的方式明显不同。通过这种方式，我们把更多的主动权交给学生，让他们更多地从生活中去寻找写作的材料，并且领悟生活的微妙之处。在提倡素质教育的今天，我们已经不再追求一味地机械写作，只是不断地重复已有的写作材料、结构和思维方式，我们需要的是学生的不断发现和不断创新，并把这些崭新的元素运用到我们的写作中来。只有这样，学

生的写作潜质才会被激发出来，小学作文的整体水平才能上一个

台阶。