福禄倍尔教育观的哲学思考

福禄倍尔作为举世公认的“学前教育之父”，他创办了世界上第一所幼儿园，改变了人类的教育体系；他所提出的学前教育的一些最基本原则，至今仍标识着儿童教育前行的方向；他亲自发明了众多富有教益的“恩物”，开创了幼儿玩具的先河。与这些相比，他的教育思想得以确立的哲学基础却往往被人们忽视了。因为他的教育哲学思想带有明显的唯心性质，更因为他的哲学思想中动辄出现“上帝”的概念。“上帝”，作为福禄倍尔教育思想中一个核心的概念，一个无法绕过的概念，多年来，我们基本上是以一种“吸其精华，去其糟粕”的简单思维进行处理，将这个有着深厚内涵的概念一棍子打死，并从此避而不谈了。那么，我们是基于什么来反对“上帝”概念？是什么使我们在学术的殿堂里一遇“上帝”就急不择路地退避三舍？是学术思考的本身吗？在我国，因为主流意识形态的原因，唯物主义一直占据了我们学术的主要阵地。但意识形态，仅仅就是人类意识的一种形态而已，它远不是绝对真理。福禄倍尔的教育思想好比一棵根深叶茂的大树，如果我们一直无视甚至完全否定了那深厚的根基，却唯独对他挂于枝头的那几片枝叶顶礼膜拜，这在一定程度上或者仅仅在逻辑上也是难以成立的。在这样的思维方式下，无论我们对那几片“叶子”进行多么仔细的观摩与研究，我们其实也很难把握到他教育思想的真谛。

一、上帝：一个哲学概念

“上帝”并不仅仅是一个纯宗教的概念，因为它有着极丰富的哲学内涵。作为哲学的“上帝”概念由来已久。“苏格拉底的弟子色诺芬是系统地提出哲学的上帝概念的第一个人”[1]78。宗教，作为一种前哲学状态，它以绝对“信仰”的方式来占领人们的思维，“信”而不是“思”是宗教最基本的理路。当脱离了最基本的“思”，而偏执于“信”，我们便称其为“迷信”。虽然宗教的上帝概念基本上是含糊而神秘的，但这也并不妨碍它成为一种标志———认知的标志。因为任何宗教，在它最初的起点上，仍是起源于“思”。换句话说，宗教与哲学起源于同样的人类之“思”，只不过它们在最终的结果上走向了殊途。因而在宗教的领域内，起源于“思”的“上帝”最终还是成为了“信念”而非“识见”的对象。其实，宗教与哲学之间从来就难以完全分离。“波埃修在他的《哲学的慰籍》中系统地表述了一种基于人类理性自身能够提供的东西之上的自然神学。对波埃修来说，对智慧的爱也就是对上帝的爱”[2]212。在这里，上帝与哲学之思几乎达到了零距离。中世纪哲学家安瑟伦也以他对上帝存在的证明而在哲学史留下自己的名字，但他说：“我并非为了相信而去理解，而是为了理解而相信”[2]226。作为的上帝概念与作为哲学思考的上帝概念从来都并未远离。

作为哲学思考的上帝概念甚至具有更强健的生命力。笛卡儿说：“我思故我在”，与“物”相比，“思”是首要的真实。“我思”不是想象的，而是最原始的、最直接地在场的东西，因而也是最确定的，它既不依赖自己的身体，也不依赖其他任何物质性的东西。在康德看来，全部的人类科学其实都局限在“表象”的领地之内，它因为将自己的“思”严厉地限制在可以经过感官验证的逻辑圆圈之内，而取得了稳固可靠的进展，但这一切，在“思”的视野之内，都永远是个可变项，并不具有绝对的意义。与此类似，作为一个哲学的概念，上帝这个名词之下自然可以有万般各异的理解。也就是说，在“思”之意义上，上帝，它几乎无法以它确定的内涵与外延自居。更进一步说，在历史的长河中，人类精神所大胆构筑的，不管叫理性、叫物自体，还是叫存在，其实也都是上帝的同位语和替代品。上帝，在哲学思考的视野之内，它还始终戴着另外一顶鲜明的帽子，那就是与它连为一体的思想总是被称为唯心的。也就是说，把整个一切存在首先看作是起源于无形的精神，而不是广延的物质。

长期以来，在我们的学术界，唯心是与不言自明的错误连在一起的，但唯心主义，这种理解世界的方式，是如此深刻地理解了我们所“此在”的这个世界。唯心，真的就一定是错误的吗？退一步，让我们抛开正误不论，任何一种哲学理论都只不过是人类，这个星球上的亿万生灵，对宇宙与生活的尝试理解。都只不过是一种理解的路径，至于这条路径对与不对，不是由任何学说的标准来衡量，而只能在于：这条路径能承载着人类的理解力走多远？有的路径，在作了短短的理解之后，就不得不停止而被我们废弃了。有的虽已走了很远，但也遇到了难以跨越的障碍，比如科学。现代科学在它最微观和最宏观的领域，也早已遇了同样的问题，无限宇宙是一个多么美妙和谐的统一体，而人类精神所得以发生的最深奥的DNA之链，也是一个多么无限的世界。在每个思维最极致的地方，我们深深地感到，思维的黑洞像宇宙间的黑洞一样，上帝的名词在这样的时刻总是清晰浮现在我们的精神之海上，虽然我们从来无法确切定义它究竟是什么。而哲学，作为地球上人类思维最深刻的一种形态，在它有记载的历史之内，以唯心发端的德国古典哲学，无论从哪个角度，都始终占据着一个山峰般的高度，自古希腊以来，哲学的领地曾竖立起一个又一个山头，无数的山头，然而一眼望去，有多少山头都曾聚集在德国———这个地球上并不广阔的地域之内，又有后来的多少山头，是从它那个地方蜿蜒而来。诚如日本学者安培能成所说：“康德以前的哲学皆流向康德，而康德以后的哲学又是从康德这里流出的。”[3]2德国，以它唯心的思维之路，给我们对于这个世界以最深刻的可能理解：人类终于意识到以我们的感知觉作为基础的物质客观性，其实不过是一种“现象”，而不是它本身。换句话说，这个世界所有显现为客观实在的东西，不过仅仅是对人类所可能“呈现”的“现象”。那么，在“现象”之外，必定还有什么是没能以“现象”呈现于我们的，我们只能把它暂且归为一个名词：上帝。唯物—唯心，这一把简单的标尺，绝不可以把哲学的上帝概念贸然裁定为谬误。

二、德国古典哲学：福禄倍尔“上帝”概念的真正坐标

不可否认，福禄倍尔教育思想中的“上帝”概念在很多地方是与他所信仰的宗教不离左右的。但另一种思想的洪流，却也一直滋养着他，那就是其时德国古典哲学的广袤土壤。

1.福禄倍尔教育思想与德国古典哲学的历史渊源。

福禄倍尔（1782-1852）所生活的时代是德国资本主义大工业发展时期，也是德国古典主义哲学兴盛时期，康德（1724-1804）、费希特（1762-1814）、谢林（1775-1854）、黑格尔（1770-1831）等影响世界的哲学家辈出。这一切，作为一种深厚的文化背景，更真实地养育了福禄倍尔对于“上帝精神”的感悟。“1799年，福禄倍尔进耶拿大学哲学院，期间，结识了在该校任教的哲学家费力特和谢林，福禄倍尔深受他们哲学思想的影响”[4]330。在费希特思想的影响下，福禄倍尔将“自我”与“行动”演绎成为“儿童”与“行动”，强调“自我活动的意义”。作为谢林的学生，福禄倍尔还接受了谢林的“同一”哲学和宇宙精神。

2“．纯粹理性”与“上帝”。

康德以著名的三大批判尤其是《纯粹理性批判》奠定了其在人类哲学史上的丰碑。“纯粹理性，纯粹是指先天的，不是时间上在先，而是逻辑上在先。而纯粹理性则是指独立于一切经验，从自身提供出使经验成为可能的、普遍必然有效的先天要素的理性，这种理性是先天立法着的”[3]29。康德哲学改变了人类的整个认识论：人类所有认识活动的产物，所有的知识与观念，那些我们一直以为具有最明显无误的客观实在性并能很好地逻辑自恰的科学知识，原来却不过是人类对于一个“表象世界”的把握，也就是整体作为一个represent而呈现的东西，而“物自身”能呈现给我们怎样的表象，最基本的决定权其实在于，我们人类具有怎样的可接受的感官和怎样的作为先验而存在的那些先验逻辑。换句话说，不是我们“发现”了自然界中那本来存在的逻辑关系，而是我们人类认知的符合逻辑的认知先验，在无限的表象中“找出”了那些符合人类认知逻辑的那一部分表象与关系！“法则并不实存于现象中，而只是相对于现象所依存的主体才实存的……对于一般经验，以及什么是能够被作为一个经验对象来认识的东西，只有那些先天法则才提供了教导”[5]172~173。一句话，没有人类的这些先验存在并相对固定的东西，其实便没有这整个自然界的“呈现”。一个“物自体”世界，从此成为一个人类理性难以通达的世界，康德为人类的所谓理性划出了一个鲜明的界限，人类终于第一次从逻辑上意识到人类理性能力的界限，认识到我们整个世界背后不可知的存在。这便为上帝，这个无形的统一体预留了可能的空间。而康德的这种“表象”与“呈现”的思维之路，在福禄倍尔那里则被理解为在人身上对“上帝精神”的呈现。“一切事物的命运和使命就是展现它们的本质，也就是展现它们的上帝精神，即上帝的基本精神，通过外表的以及转瞬即逝的东西把上帝显示出来”[4]6。费希特作为谢林的老师，也作为康德与黑格尔之间重要的过渡人物，他的思想曾直接影响了福禄倍尔。费希特不赞同康德对于物自体存在问题的论述，他认为这种将“表象”与“物自体”分离开来的体系将不可避免地导向一种怀疑主义。虽然费希特同意康德的意见，认为只有唯心主义才是可能的，但费希特认为应该抛弃“物自体”这个概念，取而代之以一种“绝对自我”的概念。费希特把“绝对自我”当作万事万物的根底，不满足于感性中直接的东西，而坚持必须通过他所说的“理智直观”来把握事物。谢林则设想了一个由自然世界和人的世界共同构成的伟大连续体、一个阶梯式的体系。因为存在着最高始基性的“绝对同一性”，自然和精神有了新的联系，一切存在都是向精神的攀升。“本身就既不能是主体，也不能是客体，更不能同时是这两者，而只能是•绝•对•的•同•一•性”[6]Ⅹ。“自然应该是可见的精神，精神应该是不可见的自然”[6]Ⅹ。总之，费希特的“绝对自我”和谢林的“绝对同一性”的思想，为福禄倍尔对上帝与自然和人之间关系的理解奠定了必然的底色：上帝与人之间的关系不可能是分离的，而是你中有我，我中有你。“上帝的精神扎根于自然之中，活在自然中和在自然中发生作用，从自然中表现自己，通过自然得到表达，在自然中并通过自然得到进一步发展”[4]113。这种认识也使福禄倍尔对与上帝精神具有同一性的人类天性之美好充满了信心：人类天性之命运就是受上帝指引而全面发展它至美好与完满的境地———这种美好与完满也正是上帝自身的映照。因此，只要人受上帝的指引去实现其天性，这天性不可能是罪孽与邪恶的。

3“．绝对精神”与“上帝”。

“绝对精神”是黑格尔哲学体系的基本概念，在黑格尔哲学中是指作为万物共同本质和基础的精神实体。黑格尔认为：绝对精神是万物最初的原因和最内在的本质，其存在是一个自我演化的过程，分为三个阶段：第一阶段是逻辑阶段，在自然界和人类产生之前，它是纯逻辑概念的自我推衍；第二阶段是自然阶段，绝对精神外化为自然界；第三阶段是精神阶段，绝对精神自我否定，转化为精神并返回自身。尽管绝对精神永恒存在，但人类的认识却经历了一个颇长的过程。换句话说，自然、人类社会和人的精神现象都是“绝对精神”在不同发展阶段上的表现形式。对于黑格尔而言，我们关于绝对的知识实际上是“绝对”通过人类的有限精神认识到自身。“分立的人，就其分立性来说，并不是十分实在的，但是他的实在处在于他参与整体的‘实在’。随着我们变得日益理性，这种参与也相应地增大”[7]280。黑格尔建立起的这一令人叹为观止的客观唯心主义体系，是人类思想史上最惊人的大胆思考之一，也是自古以来的“上帝”概念与人类的哲学思考，所能达到的最近距离的会通与融合。不难看出，黑格尔的“绝对精神”与福禄倍尔的“上帝”精神，在此已无实质性的差异，而是有着异曲同工之妙，甚至，两者之间更多的只是名称上的不同了。在这里，时代精神以其强大的力量深深地渗透于个体的思维之中，这种现象已经不是简单的单向“影响”一词所能概括，更不是一句虔诚的所能解释得了。通过上述分析不难看出：福禄倍尔的哲学理念，几乎处处可以在德国古典哲学的思想之林中找到根据。在德国古典哲学的坐标中，自康德区分出“现象”与“物自体”开始，经过费希特、谢林、黑格尔的继承、批判和发展，一个以“绝对精神”为万物始源的必然概念终于出现，而这一概念，可以说基本上涵盖了福禄倍尔“上帝”概念的要义，最起码我们在其中处处感到了一种相互的印证。总之，德国古典哲学的兴盛，上述几位哲学巨匠们深刻的思想，无不在福禄倍尔的思想中打下烙印，这一烙印应该说比纯粹宗教的信条与教义更深刻地滋养了他。

三、远离灌输与嫁接：福禄倍尔教育思想之真谛

福禄倍尔坚定的教育信仰建立在他深厚的“上帝”哲学观之上。根据文中前两部分之分析，福禄倍尔的“上帝”概念深植于德国古典哲学的深厚土壤，因而也成为一个哲学概念而不仅仅是一个纯粹的宗教概念，这就使福禄倍尔对“上帝”的追寻，在最根本处迥异于一般意义上的宗教之盲目信仰。因为在福禄倍尔看来，“上帝”并不是神圣飘渺而遥不可及的，整个大自然包括人都是上帝不同的“作品”，而上帝的精神就体现在它的作品中，人类则完全可以通过“上帝的作品”来领会甚至洞察上帝的精神，正像生活中我们可以通过艺术家的艺术作品而领会他的精神和人格一样。“自然对上帝的关系可以被人通过观察和阐明一件真正的艺术作品，同正在表现它和曾经表现过它的艺术家的密切的和至深的精神关系而真正地、明确地直观和认识到。其次，这种关系还可以在人的每一件作品与表现和生产该作品的人的关系上加以观察和认识。精神和生命所创造的、所生产的、所表现的一切，这种精神和生命不能不把它的本质铭刻于其中，灌输于其中”[4]111。总之，福禄倍尔的教育观虽然与“上帝”概念不离左右，貌似具有宗教的源头，但究其实却在根本上是区别于宗教意义上的教育观的，因为在他看来，人的教育的根本意义即在于通过“人”这一上帝的特殊作品（福禄倍尔甚至称之为上帝之子）来表现与发现上帝的精神。因而，人的教育的根本方向不能是基于改造的，而只能是基于呈现的。福禄倍尔明确反对当时那种束缚与压抑儿童天性的教育观，他实际上开创了与之完全不同方向的幼儿教育理论新篇章：认定了只有开启人的内在天性，才是“人的教育”的真正使命。“我们应当努力认识上帝的作品，即自然，以及自然中的事物、它们的生命、它们的意义，以及它们与上帝精神的关系”[4]116。“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，并指明达到这一目的的途径和手段”[4]6。福禄倍尔的这一教育观，在当时具有十分鲜明的进步意义，在一定程度上可以说，他实际上扭转了当时教育的基本方向。如果说福禄倍尔之前的、甚至当时的社会所遵从的主流教育观认为教育的方向是由外而内的，教育要从外部来改变人，那么福禄倍尔的教育理念则完全是从内而外的，教育应从内部来开启人。虽然我们无法也并不希望，通过为某些特定的教育理念赋以“外铄论”或“内发论”的标签，而将其判定为谬误或正确，但一种极端的外铄教育论，无论在福禄倍尔的时代还是在我们当今的时代，都对儿童的身心带来了相当的损害，对人类教育之本意造成了扭曲，这在事实上却是无须争辩的。正是在此意义上，福禄倍尔发出了———教育不是灌输，教育不是嫁接，教育是对人的内部精神法则的完美呈现———的教育呼声。

1.教育不是灌输。

“我们占有过多累赘的、外加的、格格不入的、因而对我们没有任何关系的知识和教养，而且我们还愚蠢地力求日复一日地增加这种负担。相反地，我们所占有的那种在我们自身内部萌芽起来，在我们自身之中并通过我们自身发展起来的，在我们自身内部与我们自身一起成长起来的知识却极少极少。但愿我们最终能够停止拿别人的思想、别人的知识、甚至别人的感觉和感情作为自己的东西加以夸耀……即用他人的知识和技能来装饰我们的孩子与学生的精神和心灵，并且宁愿相信拿他人的、固定的、宛如装饰死者的坟墓那样的知识和技能来装饰我们的孩子和学生”[4]186。“我们德意志的气质，我们德意志的精神再也不能忍受迄今那种死的和仅仅从外边学来的固定的知识和见解：如果我们想作为独立的、不愧为上帝儿女的人而存在，那么，仅仅经过外部润饰的教养再也不能和应当满足了”[4]187。在福禄倍尔的上帝统一体视野中，人在本质上无需成为工具。诚然，与其他动物相比，人有成为更为杰出工具的能力，在这一点上，人具有其他动物所不可比拟的优越性。牛只能成为耕牛，而人却可以成为任何。如果不在这种优越性上去塑造人，似乎是多么可惜的事。我们的教育也是在这样的逻辑之路上一直怀有百倍的信心。何况，有机体的本性必须在时间的维度上才能一点点地渐次展开，而这种渐次，更给了我们成功“塑造”的绝好机会，我们的教育一直就是在这条道路上走。但从一只牛的自然天性上来讲，成为耕牛却怎么也不是它的全部，从其潜在天性来讲，它是牺牲了几乎全部而只发展了极有限的一丁点———这种状态其实不也正是作为外塑的教育所带给儿童的最基本的处境吗？

2.教育亦不是嫁接。

“我们由于过多地在成长中的人身上错误压制这些必然的多方面的精神倾向而极其有害地干预了少年的本性。甚至当我们在切断这种和那种倾向时，特别是当我们进而为之嫁接上另一些倾向时，我们却相信自己在为人类将来尘世的幸福做贡献呢。上帝并不从事接枝接芽，所以作为上帝精神的人的精神也不应当被嫁接。然而上帝可以按照永久地奠基于自身之中的、从自身中不断发展着的永恒的法则使最微小和最不完善的东西不断向上发展……”[4]325尊重儿童的天性，远离灌输与嫁接，坚信人类精神发展的规律系自内而外展开而不是其他，成为福禄倍尔最坚定的教育理念。通过专门的培养与驯化，人可以成为他想成为的几乎任何功能性存在，但不管这条路可以带给人类多么显赫的成就，它都不能取想教育的真正使命。

3.走向内启与呈现。

人，作为一种最复杂的“现象”存在，其天性也只是在“呈现”的意义上才具有意义。与人相比，其他生物只能呈现某种更为恒常固有的现象，也就是说，它的呈现多少呈现方式主要取决于它本能意义上的天性。可是，人，这种特殊的，有了某种意识自觉的生物体，却可以在特定的教育环境中，更主动地呈现更多更丰厚的潜在的天性。换句话说，幼小的儿童在条件理想的情况下、充满太多限制的条件下，其“呈现”将可能具有极为不同的景观和程度。诚如卢梭所说：“人正走在成为自然人的途中。”人远没有充分成为他自己的本然，这也是福禄倍尔对其时传统教育的最切中要害的批判：成为什么都不重要，重要的是：成为你自己（beyourself）！帮助儿童成为自己成就自己，这或许正是福禄倍尔的哲学理念下“人的教育”的最基本的旨归。