朱迪思·赖特论诗歌与诗歌教学

摘 要：本文围绕何为诗歌、教学问题、解决方案三方面讨论澳大利亚著名诗人朱迪思•赖特如何看待诗歌及诗歌与诗歌教学之间的关系。赖特认为诗歌是完整的艺术，坚决反对理性分析诗歌。文学作品能否分析这个问题至关重要，直接关系到文学课该怎么上，对我国的外国文学研究教学也有重要启示意义。

关键词：诗歌 教学 情感 分析

澳大利亚女诗人朱迪思•赖特（Judith Wright, 1915-2000）不仅在诗歌创作方面成绩斐然，而且在诗歌理论方面也颇有建树。面对诗歌的萧条，赖特认为，把诗歌引入教学计划不但没有达到增加读者的效果，反而适得其反。她在收录于《应景集》（Because I was Invited, 1975）和《继续演讲》（Going on Talking, 1992）两本论文集的多篇论文中直接而尖锐地指出了诗歌教育存在的根本性问题，即：诗歌教学违背了诗歌的本质。那么，赖特究竟有怎样的诗歌观？教育部门为何该对诗歌读者群的减少负责？诗歌教育到底出了什么差错? 她又提出了怎样的解决方案？面对这些问题，我们首先探究下赖特对诗歌的理解。

一

在赖特看来，诗歌是一门自给自足、源于情感、 蕴涵情感、传达情感、激感的交流艺术。在《诗歌教学》（“The Teaching of Poetry”)一文中指出，诗歌是一种创造，自给自足的艺术；它就是存在，没有任何社会教化作用。诗歌不是用来教导、劝说和解释的。正如阿奇博德•麦克利什（Archibald Macleish）《诗艺》(“Ars Poetica”)一诗中所写的，“诗没有意义/存在而已”，赖特也认为诗歌不是通过意义而存在。她认为，诗歌的手段、意象的运用和联系，都是为了创造一个有机整体（诗歌本身也是意象）。诗歌的创作过程如同语言的产生过程，不是一个解析的过程，而是一个合成的过程，意义和意象不断地向外延伸，创造出新的事物。虽然诗歌由文字构成，但它不同于这些文字，且高于一切文字总和。

赖特在《诗歌意味着什么？》（“What Does Poetry Mean？”）一文开宗明义：

任何一首好诗不只是陈述的集合，或一序列论据、叙事（散文或许这样）。它是有着紧如鼓的内在联系的有机整体，和它的语言紧密结合在一起，就如 同有机体与它的肌肤紧密结合一样。好诗以整体感而非构成它的句子作用于对诗歌敏感的读者。

就赖特而言，往往诗人自己都不知道诗歌如何行事；诗歌能自行选择形式、控制手段。这与诗歌的第二个特点有关。

诗由情生这个道理古今中外都一样。晋代大文豪陆机在《文赋》中写道，“诗缘情而绮靡”，即：“诗由情生，因而美好。”赖特也说，诗歌缘于只有情感触及、理性无法触及的深层的无意识。诗歌因其缘情而具有丰富的情感内涵：

它【好诗】不是简单地尝试传递知识或信息，也不是陈述诗人的经历。诗本身是一种特殊的体验，与现实隔离的抽象体验；是情感的、非理性的象征形式。（“What does Poetry Mean？”）

关于诗歌是否表达个人情感的问题，也早已不是新的话题了。与艾略特所持的“诗不是放纵感情，而是逃避感情”的观点不同，赖特认为诗人与雕塑家、作曲家一样，都是出于对诗歌的热爱才进行创作，以此抒发促使其创作的原动力情感。

诗歌不仅通过其内在联系传达情感，还能唤醒读者的情感。赖特在《诗歌意味着什么？》一文中指出，人的内心情感世界复杂多变，但大多处于无意识状态，只有情感积聚到一定强度时人们才能言说，比如喜欢、讨厌、害怕等等。而且，可言说的情感高峰也往往是多种情绪交织出现的。在特定的环境和外部条件影响下，某种情感可进入意识层面，成为当时的情感主旋律。对她而言，诗歌语言的形状、声音、质地，节奏、韵律、谐音、中顿、重复的运用，都是为了激起读者心中类似或相同的体会感受和情感经验，引起共鸣。

情感成为诗人与读者之间沟通交流的纽带。《诗人的读者怎么了？》（What Has Happened to the Poet’s Audience?）一文中，赖特说，诗人写诗与宁愿读一百遍诗歌也不读非韵文的“自愿读者”进行交流。“自愿读者”因为喜欢诗歌而读诗，从诗歌中得到乐趣和享受。他们对诗人和诗歌的生存至关重要。如果读者能对诗歌整体作出反应，就完满了，这也是诗歌想要实现的。然而，这种读者的数量相当少。她认为诗歌与读者的交流失败，问题不是出在诗歌本身，而是出在读者身上。那么，读者怎么了呢？

二

教育界权威认为把诗歌引入教学大纲对诗歌和学生都好，能增加诗歌的自由读者。但赖特认为学校的强制学习引起了儿童对诗歌的反感，导致读者数量的减少。诗歌在学校的境遇究竟如何呢？首先，赖特认为绝大多数诗歌老师不是真正的诗歌爱好者，亦或自己根本不喜欢，却因职业需要假装喜欢，亦或毫无诗歌创作才华。然而，师资问题还不是最关键的问题。在赖特看来，学校的诗歌教学一直走的是一条错误的道路；或者把诗歌当作传播或加强某种思想的话语，或者把它作为分析的材料、考试的内容。在教学中，教师过于强调诗歌的意义，却忽视了诗歌的灵魂――情感。笔者认为赖特把这种现象归结于作者意图谬误和语言谬误两个原因。

《诗歌教学》一文中，赖特提出，诗人总被认为通过交际性语言表达个人经历及其人生观、价值观，试图劝说、教导读者。因此，评论家和教师们认为有必要了解诗人的生平，挖掘和分析其所受的文学影响、时代影响以及这些影响在作品中的反映。对于赖特来说，作者的生平是外在事实，本身可能有趣，但与诗歌的存在、影响等无关紧要，只是增加了对诗人的了解而已。

赖特认为，当教学重点放在寻找作者要说明什么时，教师就会求助于解释明显的语言成分。呈现在课堂的诗不过是作为细察和批评目标的范本而已，它被无情地肢解，什么这是明喻啊，那是暗喻啊，这里有含混那里有双关。诗被细察，被分析，难点处口述解释，“重点部分”得记牢背熟。语言分析后，作者巧妙地暗含在诗歌中的意义就被认为找到了。此外，教师对似乎挥着解剖刀剖析诗歌的现代文学评论家的依赖也恶化了肢解诗歌的趋势。

赖特在多篇文章中表达她如下的观点，即：诗歌课堂里，注意力停留在对作品思想性的思考上的现象源于人们对语言的错误认识。每个人的生活都不离开语言，人们总以为自己很了解语言了，其实不然。诗歌的素材是语言，而人们对语言的认识和使用局限于它的交际性用法上。赖特认为人们对语言有着根本性的误解，因为语言有两种用法。一种是交际性或话语性用法（the discursive and communicative use），另一种是形成性或创造性用法（formulative or creative use）。交际性用法用于教导、告知、解释、劝告与说服，创造性用法用于想象、传达感情（convey not communicate）。

《诗歌教学》文末，赖特总结说，第一种是人们习以为常的用法，也是教育系统采用的手段；语言的创造则几乎毫无地位。所有语言建构要么传达事实，要么传播价值观的假想导致人们对诗歌是想象性创造这一现实视而不见。

作者意图谬误和语言谬误导致了赖特在《为何不废除诗歌》（Why Not Do Away with Verse）中指出的一般“教法”：1.通过对诗歌释义把它变成非韵文陈述；2.进行暗喻、明喻、意象的语言分析以发掘诗歌隐含的意义；3.介绍诗人的生平；4.名人对诗歌的评论。这些教法使得诗歌完全被非韵文替代了。

非韵文是教育界的声音，而考试制度加剧了诗歌非韵文化的趋势。赖特把解释和考试看作诗歌的灾难。初衷良好的诗歌鉴赏课变成了填鸭式教育，孩子只学习了别人怎么评价诗歌。只要考试存在，教的重点也就不会放在诗的“娱情性”（enjoyability）上。作为沉闷乏味的考试科目，诗歌成了字谜游戏；学生要做的就是在空格处填上考官期待的解释或诗词引用。铺天盖地的解释再加上考试阻碍了孩子自己的判断，还令他们误以为学了那些评论解释就等于了解该诗的一切。

诗歌教育的失败，归根结底是因为现代教育的实证化和功利化。“科学－实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的几个部分，造成“只见树木，不见树林”， 只见死的，不见活的。赖特认为，对诗歌的解析恰恰违背了诗歌是个各部分紧密联系在一起的有机整体。对诗歌各孤立的语言成分的分析不能替代对诗歌整体的体会和感受。

在赖特眼里，现代教育的本质是发现问题、思考和解决问题，注重的只是知识和价值的传授。诗歌的研究和教学热衷于对诗歌释义。诗歌成了“本可以用散文讲清楚，却被诗人变成了复杂晦涩的表达意思的方式”。把诗歌当成一系列话语层面的句子，等于在否定它是蕴涵情感、抒感的自成一体的表现艺术（“The Poem as Art” 21)。诗歌的灵魂是情感，而理性是无法触及情感的。诗歌本身和诗歌教育风马牛不相及。诗歌的理性化教育导致情感被忽略、被压制，学生也被教育得越来越远离直觉、情感。这个恶果是赖特最不能容忍的。

三

尽管赖特对当时的诗歌教育提出严厉的批评，但总的来说她还是赞同把诗歌引入教育的做法。赖特在《诗歌在教育中的角色》（“The Role of Poetry in Education”）中申明，应该从小就给予孩子接触和发现诗歌的机会。尽管“很多孩子能直接对诗歌作出回应”（“What Has Happened to the Poet's Audience?”) ，她坦承，有的诗确实不是孩子一开始就喜欢或在意的。但通过学校学习，孩子有机会接触到那些诗，它们可能最终成为他们一生中不可或缺的宝贵财富。另外，有的诗也一定要花很大的精力才能欣赏。为了帮助学校培养一个她希望的对诗歌感兴趣、有反应，能享受诗歌并能无意识创作诗歌的读者群，她提出了三条建议：

1.应该加强学生语言方面的知识。她在《诗歌在教育中的地位》中谈到，学校教育没有引导学生领悟何为语言，它的显著历史，它对人们行为的影响；也没有引导学生深入洞察散文和诗歌、陈述和艺术之间的区别。教师若不给儿童指明这点相当于教地理前没有纠正地球是方的这一错误概念。因此，英语课必须从词语谈起，探讨它们的历史、起源、特性、美感等，使儿童熟知词语的两种用途。当孩子能感受到语言交际性之外的的创造性和感官性时，他们已经半只脚跨进诗歌了。

2.被选入课堂的诗歌也需调整。目前教学大纲上的诗歌主要存在的问题是：⑴与学生生活的相关性很小；⑵反复使用湮没于评论性文章的诗歌。这两个问题造成学生不能对诗歌作出自然的反应，无法发掘和选择自己喜欢的诗，创作性思维也被抹煞。赖特认为学习那些描写儿童熟知的事物、韵律节奏优美、能给孩子带来享受的诗歌有利于活跃课堂气氛。欣赏语言的声音和节奏感是区别诗歌与散文、交际与艺术的第一步。诗歌课应该让孩子感受到诗歌是令人愉悦的声音。琅琅上口、悦耳动听的儿歌有助于学生理解文字不仅能传递事实，还能作为艺术素材唤起感受。

3.赖特提出诗歌教育应该变被动为主动，积极调动学生的参与能动性。她在《诗歌在教育中的角色》文末质疑，为什么要强迫儿童被动地接受别人的诗评？为什么不鼓励他们自己玩文字，体会文字的质地、声音和节奏？只要复苏孩子制造声音的乐趣，诗歌就已经赢得了他们。这样，他们会更加意识到诗歌的潜质和能量，于是会尊重诗歌本身，甚至会享受诗歌课。

四

赖特系统全面地阐述了诗歌的本质，并由表及里地分析了学校诗歌教育的问题。面对只重思想、忽视情感的教育现状，赖特反复强调情感感受的重要性。但处理情感与思想的关系上，赖特本人也有矛盾之处。首先，在诗歌创作方面，她在《诗歌与大学》中指出，古往今来的发明发现和伟大艺术都是诗性与理性共同作用的结果。诗人之所以伟大不是因为他只有诗性，而是因其兼具诗性想象和理性思维的能力。前文所述，赖特一直强调诗歌是情感的产物。笔者不禁要问，诗歌到底是情感的产物，还是以诗性为主、理性为辅有机结合的产物呢？

其次，在诗歌欣赏方面，赖特认为诗歌是完整的艺术，坚决反对理性分析诗歌。作为整体的文学作品究竟能分析吗？按赖特的说法，诗歌是蕴涵、表达情感的方式，但是，表达是通过文字这种公共媒体进行的。既然是媒体，作者在选词造句、决定抑扬顿挫时，本身就在分析。此外，要欣赏一首诗，用澳大利亚另一位诗人罗伯特•菲茨杰拉德（Robert Fitzgerald）的话说，“首先得理解文字，而理解文字就得运用理性。”文学作品能否分析这个问题至关重要，直接关系到文学课该怎么上。在主张分析的文学老师和反对分析的赖特之间存在一道巨大的鸿沟。孰是孰非？能否用创造性写作课或者演绎课程完全替代传统的文学课程呢？面对我国文学爱好者大量减少，我国的教学方法也出了什么差错吗？文学课教材是否该作修改了呢？这些问题都值得我们深思。

[注：本论文受澳中理事会资助，特表感谢！]

参考文献：

[1]Fitzgerald, Robert. The Elements of Poetry [M]. St Lucia:U of Queensland P,1963.

[2]Wright, Judith. Foreword. A Human Pattern: Selected Poems [M].1990.Watson Bay, NSW: Imprint, 1996.

[3]Wright, Judith."Poem As Art." [A]Going on Talking [M]. Springwood: Butterfly Books, 1992. 17-21.

[4]Wright, Judith. "Poetry and Universities."[A] Beca－use I was Invited [M]. Melbourne: Oxford UP, 1975. 35-41.

[5]Wright, Judith."Poets of the 'Forties and Fifties'."[A] Preoccupations in Australian Poetry [M]. Melbourne: Oxford UP, 1965. 202-219.

[6]Wright, Judith. "The Role of Poetry in Educati-on." [A]Because I was Invited [M]. Melbourne: Oxford UP, 1975. 14-23.

毕宙嫔：苏州大学外国语学院。