浅论小学数学教学中的预设与生成

预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，彰显智慧，使教学富有灵性。本文就小学数学课堂教学中处理好预设与生成关系的几种策略，作以下探讨。

一、“预设者”策略，提供课堂生成空间

以前，教师在进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，这样，就造成课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走的现象，课堂上一旦出现了离开预设的动态生成，教师就会手足无措，所以，教师在教学设计时，要吃透教材，了解学生，备课时必须预想更多的可能，充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，作出相应的教学安排，尽量有多种供教师临时选择的设计。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间信息，体验学生的情趣，运用自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。

例如：我设计“搭配”教学时，就预想了本节课可能生成的有：

1.如果学生搭配是无序的，有遗漏的，怎么引导？

2.如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？

3.如果学生在用符号来表示搭配方法时，大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？

……

在这节课的教学中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能。所以我们就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。

二、“守望者”策略，机智面对课堂生成

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是悬崖边的“麦田”：有一群孩子在“麦田”里自由自在的游戏、狂奔、乱跑。

新的活动不断生成，教师就是站在那“麦田”悬崖边的守望者。如：我在“认识乘法”课堂小结时就采用了这一策略。老师问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，我本来想否定的，当时我只要指指板书或让他听听他人的小结就能解决这个问题。但是我并没有进行否定，而是问：“很好，你学会了哪些加法？”学生回答：“我学会了加数相同的加法。”我就进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”在不知不觉中强化了本节课的重点。

三、“引领者”策略，点拨课堂思维生成

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。

如教学《元、角、分和小数》这一单元后，我安排了一节复习课，整理一下本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51为什么不读成十三点五十一？”

“本来就规定这么读的。”面对突如其来的问题，我没有预设。

“为什么不规定读做十三点五十一？”学生似乎非要找个合理解释不可！

“你们说呢？”我决定把问题抛给了学生。

…………

“我发现了从意义上来说这种读法也是不妥的。”还有一位学生说，“如15.15，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是十分之一和百分之五”……

经过了学生的互动讨论，及时进行了小结。这时学生一个个恍然大悟。在这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、炫目。

四、“助产士”策略，促进课题智慧生成

当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设法还是发生偏差，这时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃课前的预设，满足学生的学习欲望，惊醒创造性的生成。像苏格拉底那样，做学生思想的“助产士”，为课堂生成的学习智慧“接生”。如我在教学《摆一摆》时，先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。学生大胆估计。接着，引导学生用面积是1平方厘米小正方形测量出卡片的实际面积（54平方厘米）。

当学生进入“摆一摆、填一填、找规律”的教学环节时，又有位学生说：“我刚摆的时候发现，每排摆了6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着又有学生说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米。”

于是我马上请这位学生演示。然后，比较卡片和小正方形。

生：一排排了6个小正方形，排了9排，6×9=50，卡片的面积就是54个小正方形的面积。

生：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说：“是的”）

生：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。

生：6×9，正好是卡片的长×宽。

生：卡片的面积=长×宽。

师：是不是凑巧哦？

接着就让学生动手画几个长方形，来检测自己的发现。然后，探索出长方形的面积公式。

总之，课堂教学极大的变数和不确定性决定了预设的必要性和生成的丰富性、鲜活性。但教师在教学过程中不能过分强调预设，更不能拘泥于教学设计，要更高层次地把握好并使用好教材，预猜学生可能生成的状态，从而有所发现、有所拓展、有所创新。

（四川平昌县元石小学）