技术思维力――技术应用能力培养的关键目标

摘 要：良好的技术思维力是技术应用型人才的重要特征。技术思维的特性表明技术人才的智力技能是技术应用能力的核心表现，是一种重要的软技能；技术思维过程的规律与特点是技术课程教学设计的重要依据。对于技术问题解决和技术设计的实践教学策略设计，尤其要重视技术思维能力的训练和培养。

关键词：技术应用能力；技术思维力；技术素养；教学设计；高等技术（职业）教育

作者简介：程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州职业大学教授，研究方向为高等院校教学管理、职业技术教育课程论。

基金项目：江苏省高等教育教改研究重点课题“技术素养导向的技术应用型人才培养研究与实践”（编号：2013JSJG095），主持人：程宜康。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）30-0005-07

高等技术（职业）教育目标应该是技术素养导向的，而不仅仅是“工艺”、“工作”或是“职业”导向的，技术素养初步养成应该是技术应用型人才培养的核心目标，而技术思维能力作为技术素养的重要标志，更是应该成为技术应用能力培养的关键目标。技术思维训练的教学策略设计，以及相应的教学目标观测点与评价的设计，是技术课程教学设计的重点。而对技术思维的要素、特点、过程的理解和认识，则是教学设计和技术思维力有效评价的前提。

一、技术思维要素

技术思维能力是技术素养最重要的体现之一，是形成实践智慧的技术主体的最重要心理内质。技术思维作为个体在技术活动中“通过接受、存贮并处理各种技术信息，并导致对技术客体进行（思维）加工的这样一种认识活动”[1]，具有逻辑思维和形象思维的基本特征，有着自身特有的思维形式和对象，集中体现了技术人才的软技能。技术活动中所表现出的技术思维能力包括：技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力、技术知识重构力等五个要素。

（一）技术观察力

技术观察力是其它技术思维力的基础，没有观察、不善观察，一切技术活动都无从谈起。技术观察力从技术心理学角度看表现为感觉与知觉能力，即观与察的能力，是借助于人的感官系统（感觉）直观地把握（知觉）技术对象的特性与关系的能力，技术观察得到的是技术对象（技术人工物状态、技术流程状态等）的表象，表象可以是技术对象的运动物理量（通过听觉、触觉、视觉，或知觉的技术延伸物得到的）；也可以是时间物理量（时刻、时间、节奏、顺序等）；也可以是空间物理量（一维、二维、三维空间的尺度、位置、位移等），等等。观察在本质上是外部信息的获取，因此观察力也是信息的获取能力。技术观察能力的高低一方面取决于知觉器官的敏感性和准确性，另一方面取决于观察后的联想力，还需要更多的基于技术情境的技术经验。

（二）技术理解力

技术理解是技术认知的重要组成部分。从技术活动看，技术目标、技术规则和技术流程是其最主要的依据，技术理解就是对技术目标、技术规则和技术流程的理解。从技术学看，技术理解的基础是技术知识和经验，在技术活动中的技术理解对象（技术文本、技术规则规程）很多的是以符号的、语义的表达，这与知识的表达是一致的，或者说这些本身就是知识。经验对于技术理解是必须的，经验有助于理解技术活动中的各种行为。技术理解依赖的是技术情境，离开技术情境，技术理解就没有对象和参照体。从心理学看，技术理解的对象是概念、形象。概念理解是一种逻辑能力，需要类比、归纳；形象包括了形与象，形表达为是什么，象表达为归于何类，也是表现为逻辑能力。技术理解力从心理学看还表现为联想，通过概念获得内蕴，这样的理解称为深度理解。

（三）技术判断力

技术判断是在整个技术流程中持续发生的技术行为，具体地说是一种基于技术知识和经验的思维行为。技术现象在技术流程的时间和空间维度上处处存在，在技术活动中需要作出判断的对象包括有人工物、技术流程、自我状态等。判断的过程一般是：认识（观察、理解）――假设（尝试）或联系（对比）――形成――确认。思维者在思维过程中进行判断的心理活动在本质上是一种问题思维，即：“是什么”、“为什么”、“会怎么”。“是什么”是在对技术现象作识别、鉴别、甄别；S后的“为什么”是质疑或分析现象怎么会发生；“会怎么”则是需要对现象（事物）的发展作出预测性的判断。

（四）技术敏感力（再现与迁移）

技术敏感力是技术应用型人才的技术心智水平的标志之一。在不同的技术实践中不可能出现完全相同的技术情境，个体技术经验（在以前技术活动中获得的技术知识）在真实技术情境中的再现与重构是必然经历的技术心理活动过程，这一心理活动过程也可以被称为迁移，反映的是个体的技术敏感力[2]。记忆激活与提取是技术敏感思维活动的开始，只是经验的再现，而重要的是需要将经验迁移至眼下的情境，并进行对比、判断、调整、决策，其中“对比、判断、调整”的准确与否，能够反映技术心智活动的敏捷和有效。

（五）技术建构与重构力

技术思维结果的建构。技术思维既是抽象的，又是形象的，既是过程性的，也是形成性的。例如，从零散的、无联系的现象观察，到分析、判断到形成结论或确定问题解决方案；或者是从产品构思、理念影响、原理据认、关系与约束，到产品图形、加工图纸、工艺方案、技术单元结构，等等。表明技术思维是从抽象化到形象化的过程，最终在头脑中形成的成果或者还需要用符号、文字等表达，或者表达为由物化的技术单元组成的一种新的“结构”与“系统”，这是技术思维的建构性特征。技术思维的建构在实际的技术行动中常常不会是一个开环性的单向过程，有可能是从抽象到形象，再从形象到抽象的重复循环的过程，建构的“产物”、“结构”或“系统”还需要被再建构，即优化的过程。

技术知识的重构。个体在技术活动中不仅需要使用已有知识，还要学习新知识，还会获取自己的新的个人经验知识，知识的重构就是对上述三类知识，或某一类或两类知识进行重构。重构可以按时间划分为事前重构、过程重构与事后重构；按知识类型划分为理论知识重构、经验知识重构；按目的划分为技术能力成长性重构和教育目标总结性重构。技术知识重构是对知识的认识与再认识的过程，也是一个逻辑思维的过程，这一思维能力在大多数技术工作任务中不一定会被要求，但是技术知识重构力却是完成技术任务和提升技术能力的重要支撑。其中技术能力成长性重构是指个体作为学习型组织或自我学习发展要求下的技术知识重构。自我学习发展性重构也是基于个体技术实践经验的技术知识系统化重构，即个人技术经验的回归；教育目标总结性重构是指技术学习中作为技术实践课程的知识目标――理论知识与个体经验的知识梳理与总结。在具体的技术课程教学设计上，技术知识重构需要作为技术实践的重要环节被安排，这一点并未在现有高职院校中得到重视。例如项目课程训练中的技术知识重构要求，还很少有作为具体的教学策略设计和学习目标要求被提出，我们认为项目课程的工作过程只是教学策略，而不是教学目标，作为能力发展的知识建构才是主要目的。

二、技术思维特点

（一）行动性思维

技术思维的行动性特征有两层含义，一是技术思维是基于技术行动的思维，没有技术行动，便谈不上技术思维；二是技术思维是服务于技术行动，思维的结果也是关于技术行动的。按照行动学习理论，行动是“有目标指向的、其内部构成可以理解的、并能够制造出具体结果的操作过程”[3]。技术行动应当包括：产品生产过程中的肢体性行动（动作）；存在于“操作―理解―交流―呈现”过程中的语言性行动；问题解决的方法与手段选择行动；知识建构性行动，其中包括已有知识和新知识的建构；范畴性的贯穿于完整工作过程（产物过程）的行动，等等。以上所有的技术行动都是由非思维和思维组成，在技术行动中没有纯粹性的思维，也没有纯粹性的肢体行为。

（二）系统性思维

“在现代职业――技术领域，工作对象是越来越由系统的技术决定的；系统的问题解决也就意味着，受教育者是在一定的背景条件下，考虑到技术和工作组织的系统结构来执行和解决问题的”。在现代技术条件和背景下，技术行动即使是岗位的个体的独立性劳动，但是更多的是要与“技术的整体系统工作发生关联和相互作用”[4]，这就意味着技术思维也必然是系统性思维，思维对象除了岗位的技术单元，还需要考虑岗位技术单元在所处技术系统中的技术关系，还需要考虑与本岗位技术单元和关系相关联的其他单元和关系。

（三）形象与抽象结合的思维

这是由技术思维的技术单元、技术关系和技术原理要素所决定的特征，技术工作者在技术活动中，其头脑中首先会呈现技术物、技术物之间的关系和关系的形式，技术物和技术关系在大脑中由最初的形象（例如模型或网络），然后通过观察、分析、比较、梳理等思维活动，逐渐成为与技术目标相符合的新的物化的形象。但是，在形象思维的过程中，抽象思维始终是伴随其中的，因为需要依靠技术原理，确保保证所有技术单元机器技术关系在现实的生产系统中是能够被实现的。相反的，任何抽象的技术原理需要转换成具体的技术系统和技术行动。这样的技术思维是主观与客观相统一的思维过程，也是介于科学思维与艺术思维之间的思维，或者说兼具了科学思维和艺术思维的特征[5]。在生产实践中我们经常要制定技术路线图，制定技术路线图的过程就是典型的形象与抽象相结合的基于行动的技术思维过程。

（四）规则与创新结合的思维

任何产品生产、技术设计、问题解决的技术活动，都是在一定的技术规则体系下进行的，相应的技术思维也是遵循技术规则体系的思维。技术规则体系包括技术标准、数据标准、工艺规程、技术流程、质量标准，等等。但是，技术规则体系不是一成不变的，也不是不可逾越的，技术规则本身需要被不断优化，新的技术会导致新的技术标准，因此技术创新也总是伴随着技术实践，技术创新思维始终伴随着技术规则思维，如果固守原有技术规则体系，便没有技术创新。

（五）技术思维过程

刘德恩提出“技术思维可从概念、形象或实践之中的任何一方面入手”，如果解决技术问题是“要将某种方案按规定标准、式样予以具体化，则其技术思维可能从形象出发”，则过程为：方案――形象――具像分析――比较――修正；如果技术问题是试探性的，或问题模糊的、或信息不明晰不完整的，“那么其技术思维活动可能就是形象与实践反复交替的过程”，其过程为：假设――检验――再假设――再检验…；对于偶然的技术发现，“则是以实践为开端的”，其过程为：发现――想象――假设――验证。

上述关于技术思维过程的描述，有助于我们理解和认识技术思维的形式和过程，但是由于技术思维的形式在心理学看来，还要更加多样和复杂，并且就技术教育目的来看，技术思维本身还应该具有知识建构的过程，而事实上这个过程是隐性地存在于思维过程之中。另外，上述的思维过程的描述，似乎是将技术行为或技术方法放入了技术思维的概念范畴，以至于容易混淆技术思维、技术行为、技术方法等概念。不过有一点是确认无疑的，就是技术思维过程描述将“取决于技术问题（或任务）的性质与条件，以及技术人员的思维倾向”[6]。不过，技术思维的基本路径应该是相似的，或者说规律是相似的，这样的规律是由技术心理学和技术教育学的理论和实践所决定的。

三、技术思维力――技术应用型人才的关键能力

技术教育不是科学教育，但是不等于技术教育不需要以科学的观点和方法去研究，以科学理论指引技术课程的教学，更不是技术学习者只需学习工作技能，而无需通过技术思维的训练和实践，获得必要的技术思维技能，提升其智力技能。另外，我们在这里所讨论的技术思维，有两个使用语境：一是我们在对待世界事务（或客观事物）所采取的思维习惯，即解决人类问题的技术思维取向；二是个体在具体的技术活动中的思维行为，即解决技术问题的思维能力。对于技术教育的课程学习和技术训练来说，我们讨论的技g思维主要指的是后者。

（一）技术思维能力体现了个体的智力技能

技术素养在一定程度上体现个体的智力技能，基尔福特智力三维度结构对于理解高等技术（职业）教育具有重要意义，从一定意义看，将操作维度的认知力、记忆，内容维度的行为、语义、符号、听觉、视觉，产物维度的单元、门类等进行组合，可用以描述一般技能人才的能力因素。当我们将操作维度的分散思维、集中思维、评价，内容维度的所有因素，以及产物的关系、系统、转换、暗指等进行组合，可用以描述技术应用型人才的能力因素，即能够反映技术人才的智力技能水平。如果将基尔福特智力结构维度与我们提出的技术素养结构维度进行比较的话，可以发现技术素养的“技术思维、技术行为”与智力结构的“操作、内容”是一致的。例如基尔福特认为分散思维与集中思维是从已知的信息和记忆的信息中生成新的信息，评价则是个体对自身产生的新信息的正确性、适用性、优劣性和稳妥性加以判断和评价。不难发现，智力的“分散思维、集中思维”能力与技术思维的技术敏感力和技术知识重构力相一致，智力的“评价、认知、记忆”能力与技术思维的技术理解力、技术判断力相一致。由此来看，技术思维就是人在技术活动过程中存在于头脑中的智力“操作”活动，而技术行为则是人在技术活动中将“行为、语义、符号、听觉、视觉”作为对象进行识别认知的，或作为载体的技术工作。技术素养不仅是表现为一般技术能力，更是表现为智力技能水平，反映了个体的技术“实践智慧”。

（二）技术思维要素体现了个体技术活动的客观对象和主观意志

任何技术活动总是存在于特定的技术系统（指具体产品生产系统背景，而非社会系统背景），技术系统也是技术活动的客观对象，作为技术行动的思维活动，个体的技术思维也依存于技术系统，因此技术系统的要素也是技术思维的客观要素。技术系统的要素是由其自身的结构决定，这一结构是技术单元、技术关系（结构关系）和技术原理。现代技术区别于古代技术或工匠艺术，就在于技术的系统性，任何系统总是表现出结构性、层次性、完整性，这一点对于高等技术（职业）教育特别重要。我们所熟悉的高职教育教学改革强调了技术学习的工作逻辑，虽然改变了传统的专科层次职业技术教育的学科知识导向，但是在一定意义上又忽视甚至是排斥了技术的系统性对人才知识、能力、素养全面形成的作用和要求。

此外，技术价值观、技术思想等也是技术思维的重要要素，表现为个体在技术活动中的主观意志，这也是由技术的本质所决定的。今天，技术思维的主观意志成分在技术教育的实践中，也和技术的系统性一样没有被技术教育研究者和实践者所重视，也许更甚。因为在以往的技术教育实践中，特别是在高等职业教育的教学改革中，由于强调了工作过程的操作性和程序性客观要求，学习者的技术行为能力也被形式化、程式化，而个体技术思维的主观意志层面作用被忽视。在人类社会越来越被“技术化”，技术也越来越“人性化”的今天，人们的生活本身成为了一种技术实践，而技术工作者的技术实践又是受社会的经济、政治、文化的现实所影响，这两种范畴的技术实践都通过个体的技术思维，在主观意志的作用下，实现其自身的技术实践目标。

（三）基于行动的技术思维要素作用

技术思维本身是个体在技术行动中的思维活动，其基础是技术实践中的技术行动，也就是说技术思维是技术行动中的思维，任何技术行动总是有其具体对象，并处于一定的技术系统所限定的关系之中，那么技术行动之中的思维也总是依存于具体的技术对象与关系，并被其作用。下面我们简要地给出制造技术领域的技术思维要素的理解，以及要素对思维作用的认识。

1.技术单元――技术思维的物质基础。技术单元指技术系统内具有特定功能的元部分，包括有：工具、仪器、仪表、工作母机、传输机、机器、控制器、产品件（包括零件、构建等过程产品），等等。技术单元是技术活动的具体对象，更是技术思维的对象，无论是技术问题解决，还是技术设计，技术思维的结果也是通过技术单元机器组合来实现，即技术单元是技术思维的物质基础。

2.技术关系――技术思维的生产（现实）基础。技术关系指技术系统内各技术单元之间的关系，这种关系是通过技术标准、技术工艺规程、生产流程（技术流程）等表达，技术系统在企业产品生产语境下也可称为产品生产系统。对于一个产品生产系统，如果技术单元之间没有技术关系，则不能成为实质性的生产系统（技术系统），每一个独立的技术单元个体本身也没有任何产品生产意义。而由哪些技术单元构成技术关系，技术单元之间又依据怎样的原则，以什么样的关系构成技术系统，才能使生产系统（技术系统）具有高效率、高效益的运行，或者是实现技术问题的圆满解决，这是任何一个技术工作者在技术实践中的技术思维必然。在某种程度上说，技术思维中对技术关系的思考要更多于技术单元，因为关系即联系各技术单元的网络，也是产品生产的流程（技术流程），在技术工作的行动话语中，被称之为产品过程和工作过程。正是由于技术思维是关于技术关系的思考，技术思维也一定是与产品生产的过程技术的行动过程紧密相关，或者说技术思维在根本上是一种基于隐性工作过程的思维性行动。

3.技术原理――技术思维的理论认知基础。技术原理指在人类社会长期的技术实践活动中，通过大量反复的观察、归纳、概括而得出的，经过技术实践检验的，具有普遍意义的基本规律。无论是技术问题解决，还是技术设计，技术原理作为技术理论知识，从技术人才的职业生涯发展来看，是成为“内行的行动者”、“熟练的专业人员”，并最终成为“专家”所必须学习和掌握的，也是技术工作者在技术实践中技术思维的“武器”。对于高等技术（职业）教育人才培养来说，技术原理的学习和运用是必要的，在一定意义下，技术的高等性是因为技术原理在技术系统中具有决定性作用，越是不依赖于技术原理的技术系统（或个体化的技术），越是不能被称为高技术。当然高技术与高技能的概念是不一样的，高技能不一定依赖于技术原理，至少是不依赖于更多、更高深的技术原理，这也是在理解技术与技能时需要加以区分的。

4.技术价值观与技术思想――技术思维的思想基础。技术作为人类社会的一种重要现象，与其它现象一样有其自身的价值，技术价值观就是人们通过思维感官技术及其技术现象认知、理解、判断，以此形成对技术价值的认识、看法或抉择。总的来说，人们的技术价值观受其文化的影响，还受各自的角度、认识水平和经验背景影响。人们的技术价值观一旦形成，便潜存于自己的思维之中，并隐性地引导着思维，甚至支配着技术行为和行动。关于技术的价值是技术哲学的核心命题，主要有技术的社会建构论与决定论之分，对于技术教育而言，教育者和学习者需要了解与理解技术的“潜在价值”、“现实价值”、“内在价值”、“外在价值”[7]。具体地说，技术价值的取向可以是艺术的价值、环境的价值、经济的价值、实用的价值、人类的价值、自身的价值，等等，而所有关于技术的价值还因技术类别的差异而具有价值取向的差异。技术价值不仅作为技术思维的重要思维内容，应该被体现于技术教育的技术实践过程，同时也应该被体现于技术实践的产物。

四、技术思维训练的教学设计

技术思维训练的设计是技术课程教学模式的重要策略性设计。技术思维体现于技术行动，需要通过设计相应的技术实践来完成，技术实践可以是一个具体的实验，一个项目，项目可以是问题解决或设计（产品设计、生产流程设计等）。思维的教学训练既需要被设计在技术工作的某一个环节之中，也需要被设计在技术工作的流程之中；思维既可以作为一个过程被要求，也可以同时作为一个结果被要求。当然，技术思维过程并不是技术工作过程，更不等同于解决问题或技术设计过程。

在实际技术工作过程中的技术思维总有其自身的思维过程和模式，但是这种思维过程和模式不一定是一成不变的，因为技术条件、技术背景、技术目标、个体的思维倾向等都会影响具体的技术思维形式和思维过程。我们希望通过描述技术思维过程的某种框架，作为技术课程学习的技术思维训练设计的参考，但是这样的思维过程框架不能作为一个工作过程来理解。因为我们描述的技术思维过程并不是工作过程，也不是在实际的技术活动中能够被规定和被程序化的，何况我们提出的技术思维过程并不是从真实的技术世界中复制过来的，也不可能被复制到真实的技术世界中，但是它应该是能够反映真实的技术世界。在这里，作为帮助对技术思维的理解，我们提出两种技术实践的技术思维过程――技术问题解决与技术设计。

（一）问题解决的技术思维

图1是问题解决的技术思维特征及要点示意。其思维特点是问题导向的，因此“判断”和“再现与迁移”的思维是关键性的，特别是“再现与迁移”在思维过程中的次序也不是固定不变的，即在“观察”，或“理解”或“判断”的同时都会进入（需要）“再现与迁移”，“再现”的知识和经验反过来作用于“观察”、“理解”、“判断”，“再现”的知识和经验通过“迁移”――运用和应用，一般地还需要作出进一步的“判断”，图中的虚线箭头就是表达了这样的思维循环。在实际的问题解决中，上述的思维循环会有多次重复。由图可以看到，“再现与迁移”的思维及思维过程表达了技术应用的思维活动形式与特点，显示了技术应用型人才的技术实践能力的特征。

（二）技术设计的思维过程

图2是技术设计思维特征及要点示意。其思维特点是产品目标导向的设计思维，而不是问题导向，产品目标不仅是物化产品，还包括为产品生产的解决方案。技术设计的思维的过程是在“观察”的基础上，可能首先通过“再现”――以往的产品及方案经验中提取，在头脑中呈现出一个初步的“产品”或“解决方案”，在经过“理解”和“判断”后，形成进一步的知识和经验“迁移”，最终得到具体产品的物化成果和相应的生产、工艺等解决方案。因此这一思维过程的焦点是“再现”思维。当然，“再现”，也可能是在“观察”后通过初步的“理解”或“判断”后，通过“再现”获得初步的“产品”或“解决方案”。这样的思维过程在图中是用实线循环表达的，其中：A、B、C分别代表从“观察”或“理解”或“判断”进入“再现”的思维过程循环，这些循环有可能是重复性循环，也可能是切入式循环（例如从A进入B或进入C，或从A进入C等等）；D是从“判断”到“迁移”，再到建构的过程，这一过程是必然需要的。以中轴的虚线为过程的设计是一种由“观察”经过初步的“理解”、“判断”后，通过“再现”得到初步的“产品”或“解决方案”，以此作为进一步“理解”、“判断”的基础，并在知识和经验的“迁移”指引下，获得系统建构。

（三）技术思维训练的教学策略设计

问题设计：技术思维总是源于问题，对问题的认识和理解，以致解决，需要一个很好地问题设计。首先是问题情境设计――形成思维所必需的完整信息库，包括技术问题的主要技术背景（主体、客体、现象、缘由），以及与问题直接相关的技术环境（系统、社会、道德）。其次是问题呈现和表述，问题设计需要给出问题的起始状态和目标状态，以及过程中的子目标状态，问题的表述需要清晰、准确，还要能够吸引学习者。再者是问题引导，过程中的问题引导是必要的，尤其是初级的技术思维训练，例如在教学设计中引入各种引导性问题：“能不能采用代用的东西？”，“能不能相互替换？”等等[8]。问题引导设计是重要的，一定意义上说比问题情境设计更重要，因为在技术思维训练中，教师可以帮助学习者采用更多、更好的问题解决或技术设计思路，如联想、类比、模拟、模仿、借用，等等。另外问题引导设计要注意所有问题之间的逻辑性――指向、关联，层次性――复杂、难度，领域性――广泛、跨域。

知识设计：这是为学习者能够在思维训练中快速、准确地运用已有知识所做的准备。所谓知识设计，就是将技术问题解决或技术设计任务所需的技术知识，特别是技术原理进行事前梳理，让学习者在技术实践训练中有准备、有目标地对自己的知识结构进行重新改善。这样的知识设计对教师来说是训练之前需要进行的，但是对于学生来说，应该成为训练过程的一部分（环节）。

路径设计：图1和图2只是给出了问题解决和技术设计的一般思维路径，但是对于不同的问题或设计，其思维路径是有差异或变化的，特别是对于思维过程中的循环，是最需要给予注意的，在技术思维的整个过程中，思维循环是根据训练目标、思维能力、思维效率而有所不同。教学设计应该对此有充分的认识和准备，包括预先的思维循环设计，以及训练过程中的思维循环调整。

（四）技术思维教学目标观测点及评价的设计

技术思维教学目标及其评价的表述，既不能完全按照心理学术语，也不能完全按照职业工作术语，应该用教师能够理解和操作并便于测量的语言表述，即教学目标的行为化表述，但这是最困难的。尽管如此，我们在这里提出一种供读者可以讨论和思考的技术思维力教学目标达成的观测点及其评价方案（见表1）。表中教学目标达成观测点及其评价的一般表述是“观测项+（评价词）”，观测点一般是工作行为性的表述，评价词一般是达成的程度描述性表述。

五、结语

对于高等技g（职业）教育来说，技术应用型人才应该成为专科和本科及以上层次技术人才培养的定位之一。技术应用能力的理解，需要从技术素养的视阈获得更加深刻和本质的认识，技术应用能力的培养，不仅要重视技术和职业的工作过程知识和行为，更要重视技术思维的训练，相应的教学策略设计与评价设计，才是今后技术应用型人才培养教学改革的重要任务。

参考文献：

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