从“人之教”到“教之人”:二战后美国专业取向教师教育思想研究

弄清教师教育思想研究的逻辑起点及基础，是厘清教师教育思想价值取向并进行教师教育思想研究的前提。二战后美国专业取向的教师教育思想呈现了从受实证主义哲学影响的关注“人之教”到受存在主义哲学影响的关注“教之人”的转变。本体论视角下对“教”范畴中“人”的关注是美国专业取向教师教育思想的发展趋势。

教师教育思想 专业取向 逻辑起点 研究基础

二战后，美国基础教育经历了数次变革。一次受50年代苏联人造卫星上天的影响，美国各界在反思教育问题的过程中开始了基于“新传统主义”的第一次改革。进入80年代，受里根政府通过教育保证国家霸权发展战略的影响，美国的基础教育展开了第二场声势浩大的“学业优异”导向的基础教育改革。21世纪初，乔治・布什政府为提高新一代青少年素质，保证美国在世界经济中的霸权地位，颁布《不让一个孩子掉队》法案，开启了新世纪美国一系列教育改革的浪潮。基础教育改革关键在教师，在对教师培养的问题上，美国联邦政府、州政府、综合大学教育学院教员、文理学院和学术系教员、中小学校长和行政管理人员以及中小学一线教师都各有看法；教育领域之外的社会学家、政治家、心理学家、经济学家等也都意见不一。通过对关于美国教师教育著作、教师教育机构、基金会的研究报告以及政府部门的教师教育改革政策文本分析，将教学看做“专业”并推动教师专业发展的专业取向的教师教育思想呈现出由边缘思想发展成为主流思想的演进路径；二战后，专业取向的教师教育思想本身也实现了从受实证主义哲学影响的关注“人之教”到受存在主义哲学影响的关注“教之人”的转变。

一、二战后美国教师教育思想研究的逻辑起点及基础

逻辑起点是任何一种研究、理论或者学科在历史的原点中的一个最基本、最简单也是最抽象的问题范畴。因此，任何一门学科或者理论都是从一个最基本的、历史的逻辑起点问题发展而来，对逻辑起点问题的回答直接影响理论体系的主线、结构及其内涵。回顾二战后美国教师教育思想的发展，教师的专业发展是推动所有教师教育思想演变的根本动力，教师如何进行专业发展自然也成为二战后美国教师教育思想研究的逻辑起点问题。具体的问题框架如下：

教师如何进行专业成长是二战后美国教师教育思想发展的起点问题，也应当是对其研究的起点。在该起点影响下的问题研究范畴中，专业取向的教师教育思想侧重利用哲学、心理学、社会学、管理学等不同的学科知识论述教师应当如何教学以应对未来课堂。因此，教师如何教学应成为二战后专业取向教师教育思想研究的逻辑起点。

二、二战后美国专业取向教师教育思想的演进

1.哲学影响下的专业取向教师教育思想述评

20世纪50至70年代，面对学术取向支持者对教育科学的种种质疑和批评，专业取向教师教育思想支持者开始进行反思。在坚定教育行为内部有其固定的并有可预见性规律的信念基础上，教师教育研究者们逐渐把教育调查结果的术语由“教育科学”改为“教育研究”。术语的改变或许不能说是专业取向的教师教育研究者在批评的压力下放低姿态，把教育看成是一项拥有众多变量，并可持续发展的过程，因此更具有实证主义色彩。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”。研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学行为特征，并将好教师的特征普遍化。在实证主义哲学与行为主义心理学的互动中，教学研究从对教师能力的关照转向教学过程，从力图寻找具有“普遍性”的教学规律转向以科学实验为基础的变量相关分析；与此同时，在存在主义哲学和人本主义心理学的互动中，教学研究更关注教学的“接受者”――人自身。在对自我、自我认知、自我体验的研究中探索出更能实现教育者“自我”的途径。这一时期的专业取向教师教育思想沿着这两大哲学范式并行发展，同时相互融合以寻找新的道路，探索这一时期的哲学思想基础，可能更有利于理解其教师教育思想内涵。

（1）实证主义哲学影响下的专业取向教师教育思想

19世纪中叶，法国哲学家孔德在休谟和贝克莱的主观经验论哲学的基础上首创实证主义哲学，实为唯科学主义。马赫则批判吸收了实证主义哲学，在科学揭示规律的过程中加入人的经验并认为人的经验既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性东西。马赫的经验实证主义既是行为主义心理学家进行研究的哲学基础，也是其方法论依据。实证主义历经了孔德的激进实证主义、马赫的经验实证主义。“维也纳小组”将经验的“可证实性”代替“证实性”，认为一个不能直接证实的命题只要能通过已经得到证实的命题的逻辑推理而被证实也是可以的，提出逻辑实证主义。三代实证主义的客观实证主义实质是一样的。

行为主义心理学家从华生到斯金纳利用实证主义的精神实质对有机体的行为心理研究提出了具体方法论依据。盖奇（N.L.Gage）利用行为主义心理学的知识体系和方法论对教育研究提出了自己的理念。

（2）存在主义哲学和人本主义心理学关照下的专业取向教师教育思想

存在主义哲学创始初期以德国哲学家海德格尔为代表的存在主义者致力于解决一个问题――人如何实现自身的自由。为了解决这个问题，海德格尔提出“存在论”。其存在论为人本主义心理学研究奠定了哲学基础。

同时，海德格尔继承了胡塞尔晚年提出的“交互主体性”思想，在“存在”的大厦中对人的交往进行独特的本体论研究。他认为世界上与他人交往的绝缘之我是不存在的。人在世界上不仅要与形形的物打交道，而且必然与许许多多的他人打交道，与他人共同存在，共同在世，此谓“共在”。

海德格尔存在论和共在论的观点以及“理解”的方法深深地影响了人本主义心理学家库姆斯的教师教育思想。然而，存在主义哲学本身并没有很好地回答人如何实现自身自由的问题，其总是陷入一种孤独的、无依无靠的恐惧之中，人本主义心理学家马斯洛（Maslow，1908～1970）把生命的意义定义为自我实现，并将其划分为具体层次，从心理学的角度回答了存在主义所面临的困惑，可以说存在主义哲学和人本主义心理学存在一种互动关系。

人本主义心理学以人自身为研究对象，尊重人的感知，重视人自我概念的形成并在此基础上实现创造。人本主义教师教育思想的提出首先从人的角度论证了关于教学是什么的前提。人本主义心理学者认为教学是在独特情境下，以教师个人自我发现，并帮助学生形成自我概念以实现真实自我的一个过程。正如人本主义心理学家孔曼斯（Combs）所指，好的教师不是绝对的遵循规则，他们都在不同的教学情境中体现出不同的特性，因此教师的角色应当是“艺术家”，其教学艺术是实践性知识，无法传递，只能感知。“理解”便成为人本主义教师教育思想的重点。因此，人本主义教师教育思想的教育目的是认知与情感的综合发展，提倡未来教师与教师教育者良好信任关系的建立，以帮助学生自我概念的形成并实现真实的自我。

2.反思实践导向：专业取向教师教育思想的当代转向

20世纪80年代以后，受后现代主义思潮的影响，有一批研究者开始认识到产于大学教育学教授的教师教育知识基础并没有考虑到课堂教学中所无法预知的情景多变性。这种知识生产模式赋予了未来教师这样一种隐喻：只要掌握好大学教授所生产出的知识，并进行集中且有强度的教学训练便可成为好教师。这种隐喻也正好被学术取向的教师教育者抓住了把柄，认为有效教学是可以通过学徒式的训练获得。这一批教师教育研究者认识到了仅从理论层面构建教师教育知识基础的弊端后，把目光转向了课堂教学的实践本身。杜威很早就意识到这个问题的存在。他在1904年的文章《教育理论与实践》中指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生的思想过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会理解学生如何学习，不知道如何帮助学生思考……只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中。他在1933年出版的《我们怎样思维》一书中突出强调了教师教学工作的反思性质。如果说杜威是最早将“反思”与“教学”放在一起的学者，唐纳德・舍恩（DonaldSchon，1931～1997）则是将教学研究的主体转向教师本人，并理论化、系统化地反思实践教师教育思想的集大成者，舍恩运用后现代主义的认知逻辑，将反思实践的研究发展到顶峰。

三、评价与展望

在评价二战后美国专业取向教师教育思想并展望其发展趋势之前，需首先厘清教师教育的研究范畴和其发展趋势。教师教育的研究是针对“教”范畴的研究，“教”范畴的研究中蕴涵着对“人”、“社会”和“知识”及其相互关系的研究。其中的重要概念“人”一方面指教师，同时也指向学生――教育对象。“教”的范畴因所处空间的不同，对其的研究和实践可分为上位概念、中位概念和下位概念，其中“人”所蕴含的意义也不同。大学化的教师教育机构中，针对“教”范畴的研究和实践极具普适性，属于上位概念，其中的“人”指向教师教育者和未来教师；建立在构建中小学与大学合作关系基础上的教师专业发展学校或校本培训机构，针对“教”范畴的研究和实践是普遍性和特殊性的结合，属于中位概念，其中的“人”指向教师教育研究者、一线教师和学生；真实的教学生活中教师的反思实践，针对“教”范畴的研究和实践具有极强的特殊性，属于下位概念，其中的“人”则指向教师和学生。一方面受美国人权运动和21世纪后现代主义思潮的影响，加之二战后美国转型时期教师教育实践所遇到的种种问题，本体论视角下对“教”范畴中“人”的关注逐渐成为美国专业取向教师教育理论与实践的主流动态。

1.从“人之教”到“教之人”：教师作为研究者

从盖奇关于有效教学行为的论述到孔曼斯对教学范畴中“人”的关注；从舍恩的反思实践教师教育思想到舒尔曼的学科教学知识；从21世纪初美国教师专业发展学校（PDS）的迅猛发展到全美专业教学标准委员会（NBPTS）有关教师专业标准的制定，观察二战后美国教师教育理论与实践的转型，不难看出教师教育研究者们针对教学范畴的研究关注点从教学行为转移到教学行为的主客体双方――“人”。研究者们已开始重视对“谁来生产并运用知识”的回答，“培养教师成为精通学科知识的反思实践者”已成为教师教育的基本理念，并将在理论和实践领域内持续发展。

2.注重对教育对象作为生命个体成长的关注

随着经济全球化的急剧发展，美国本土教育“同化”的色彩不能再满足“地球村”的发展要求，“融合”逐渐成为美国多元文化教育的主题。培养教师具备民主、平等的理念并有效进行具有多元文化背景、多种族文化背景的课堂教学，已成为时代赋予美国教师教育的另一要求，满足这一要求的教师首先应当将教育对象以生命个体看待。通过对美国专业取向的教师教育思想的观察，把教育对象看做生命个体的要求渐渐地融合进美国教师教育模式的全过程，培养教师将知识转化为生命智慧（对不同的生命个体尊重的智慧以及教师的反思实践智慧）的技能和教师在帮助学生进行有意义学习基础上而共同成长的能力，已经成为美国专业取向教师教育者研究和实践的重点。

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参考文献

[1] 朱小蔓著.教育的问题与挑战――思想的回应.南京：南京师范大学出版社，1999.

[2] 张海育.实证主义与行为主义心理学的关联.青海民族大学学报（教育科学版），2011（2）.

[3] 申永荷.实证主义与心理学.南京：南京师范大学出版社，1999.

[4] 黄志成主编.西方教育思想的轨迹――国际教育思潮纵览.上海：华东师范大学出版社，2007.

[5] 刘静著.20世纪美国教师教育思想的历史分析.北京：北京师范大学出版社，2009.

[作者：王坤（1986-），男，河南确山人，河南黄淮学院社会管理系教师。]