探析大学英语多元评价体系的构建

摘要：“122模式”下的大学英语评价体系是由分布在读写课、口语课和网络课三种课型中的多元评价指标组成的。从评价主体看，它把授课教师、学生自己、同学、网络管理老师全都纳入到评价者之列；从评价方式看，它突出过程性评价，同时也没有忽视终结性评价应有的作用；从评价内容看，三门课程中的每一门都有若干个评价参数。新型评估体系既重结果，更重过程，是一种更有利于学生发展的评价体系。

关键词：“122模式” 大学英语 课程改革 评价体系

一、评估体系改革的背景

皖西学院是一所于2000年刚刚升入本科的普通院校，2005年，在吸取本院和第一批试点院校试点成功经验的基础上，学院启动了教育部第二批大学英语教学改革扩展项目“122”模式。新模式下的大学英语教学在教学手段、教学方法、教学内容、评估体系、教学管理等各个方面进行了一系列重大改革，形成了具有皖西学院特色的新的大学英语课程体系。“122”模式下的评价体系改革是整个大学英语教学改革的重要环节之一。传统的教学评价无论在理念上，还是方法上，都难以满足促进学习者发展的需求。传统的大学英语评价体系（本文介绍的评价体系主要指对学生英语学习的评价，为了行文之便，后面不再说明）以终结性评价为主，即以期末课程考试和水平考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。尽管这种评价有其优点，但也带来了不容忽视的负面影响。它“在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于外语教学方法、内容和相应竞争机制的改革”。具体表现为：学生英语学习的动机是为了考试和升学，因此只重视语言知识的记忆与背诵，忽视对语言本身的运用和交际能力的提高；不利于学生发展多样性，扼杀学生个性；不利于学生创新精神和实践能力的培养，严重阻碍了现代教育目标的实施；师生对英语学习的关注点在于学习结果而不在于学习过程。多元评价体系正是为了克服这种单一评价方式带来的种种弊端，适应新形式下大学英语教学改革的需要提出的。其目的是“以学习者发展为中心”。

二、评价体系改革的理论依据

教学评价的概念最早是由被誉为“教育评价之父”的美国俄亥俄州州立大学教育科学研究所的拉尔夫・W・泰勒教授于1930年提出的。他指出，教学评价是根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而得到教学增值的过程。美国心理学家布鲁姆把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。布鲁姆特别强调与终结性评价相区别的形成性评价，并对教学中的诊断评价的理论与方法技术进行了专门研究，以帮助教师和学生发现学习进程中的问题。华南师范大学高凌飚教授曾撰文介绍了过程性评价的理念和功能。文中比较了过程性评价和形成性评价的区别，其目的在于强调过程性评价在整个评价体系中的显赫地位。也有许多学者认为形成性评价就是过程性评价。由此可见，尽管分类有别，但总的倾向是强调评价体系的完整性和多元性。特别是以终结性评价为主的评价体系越来越暴露出诸多缺陷的今天，人们越发觉得基于建构主义理论的形成性评价或过程性评价的重要性和不可替代。形成性评价把评价重点置于知识获得的过程，认为对怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程，促进发展”是这种评价思想的集中代表。为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，教育部高等教育司于2004年颁发了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》）。《课程要求》明确提出教学评估分形成性评估和终结性评估两种，并特别强调，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。因此，在对大学英语的教学模式、教学内容、教学手段、教学方法等进行改革的同时，我们积极探索一种既能充分发挥形成性评价和终结性评价的各自优势、避免走极端化的倾向，最大化地实现评价的终极目标又切合皖西学院实际的大学英语教学评价体系。“122”模式下的多元评价体系就是在这种理念的引领下构建的。

三、评价体系的确立和实施

“122模式”下的大学英语评价体系是由分布在三种课型中的多种评价指标组成的。新模式下的三种课型包括每周1节读写课，2节小班口语课（25人左右）和2节网络课（其中1节为计划内课时，1节为计划外课时，另有若干自由上机课时）。其中，读写课主要为学生展开分析教材部分文章的精彩段落，同时对学生进行学习方法的指导和学习观念的更新，提高学生自主学习能力。读写课程每两周一次（2节课），为大班授课，节省教学资源。同时指派专任教师授课，利于教学研究。口语课为25人左右的小班，教学以学生为中心，以任务型授课方式为主导，引导学生参与课堂互动，增加语言实践。教学活动以个体表演、小组讨论、集体辩论等为主。口语教学在极富个性的多媒体活动小教室进行。网络课主要通过丰富网络学习资源和加强在线测试为主线，逐步培养学生自主学习的兴趣和能力。指派专人教师进行指导和监督，强化教学效果。我们对学生实施的评价主要由三部分组成：口语占30%，网络听力占30%，读写占40%。

新型评价体系把授课教师、学生自己、同学、网络管理老师全都纳入到评价者之列；从评价方式上来看，突出过程性评价，同时也没有忽视终结性评价应有的作用；从评价内容上讲，三门课程中的每一门都有若干个评价参数。

传统的评价体系中教师被作为对学生实施评价的唯一主体，享有评价的绝对话语权，其评价手段主要通过考试。多元评价体系实施后，教师从“考官”的角色逐渐转变到与学生合作，共同完成评价的角色。在口语课堂上教师角色的转换尤为明显：学生在进行角色扮演、小组讨论或辩论等活动时，教师是组织者、参与者和评价者。口语教师除了组织正常的教学活动外，还必须向学生提供学习方法和评估方法示范，指导、帮助学生自评、互评，和学生一起反思学习过程，确定学习目标。每位学生及其同学既是评价的主体又是评价的客体。对于学生们在活动中的表现既有老师和同学们的口头赞扬，也有笔头纪录，这些都将作为学生自评、互评和教师评价的依据。这里需要特别说明的是，无论是学生自评、互评，还是教师评价，都要考虑到被评价者的进步系（参照原有基础来看待现实表现）。通过自我评价、相互评价来培养学生的自我学习能力、评价能力，增强学生的学习自信心，将评价与学习融为一体。另外，教师评价除了考虑学生的课内表现外，还包括学生的出勤，参与英语演讲比赛、模仿秀等课外活动积分及口语作业等。口语水平的期末考试由两名教师担任考官（将来考虑部分学生参与），主要测试学生的英语语言运用能力，如学生在pair work和groupwork中的表现以及他们对涉及生活、学习和社会问题的看法等。

学生的听力训练及测试全部在自主学习中心进行。网络自主学习指导教师的角色是学生自主学习的指导者、咨询者、帮助者和评价者。从上文的评价体系结构图可以看出，我们对学生的听力评价主要分成平时成绩（占听力评价的60%）和期末测试（占听力评价的40%）两部分。平时成绩又分成两部分：教师评价和随堂在线测试。教师评价主要依据是学生的在线学习表现、学习进度及学时数（由网管教师提供）；在线测试由网络自主学习指导老师定期利用网络生成试卷之便对学生阶段性学习进行检测。这样做学生会及时获取自己的学习反馈信息，不断调整自己的学习策略。教师也同时获取信息以利于对每个学生进行个性化指导。期末测试则是对学生一个学期的听力水平的检测，其结果可以作为学生们自己纵向比较和与其他同学横向比较的依据。

伴随着读写课的教学理念、课程设置、教学方法和教学侧重点的转移，我们对此评价方式也作了相应的调整。读写能力在整个评价体系中占了40%，包括平时成绩和期末测试两部分。其中，平时成绩包括学生自评和教师评价：学生自评的主要内容是基于学生对自己读写学习中策略的运用、进步的大小、努力程度、动机和情感态度等的主观判断。此目的在于培养学生的反思能力及自我调控能力，为他们自主学习以及将来成为独立的学习者做准备。教师根据评估的目的帮助学生制定自我评估表，引导学生进行自我评价。学生的自我评价能力是一个不断发展的过程，在此过程中我们特别强调教师的引导作用。期终测试一改过去以考一些机械记忆性的知识和语法为主转变到以评价学生的英语综合应用能力来，在考试形式上加大了主观题的比例，主要考查学生对阅读技巧的掌握和利用；创设情景考查学生们对实用性文体的阅读能力和写作能力等。

四、评价体系的总结及反思

总结近年来新型评估体系的具体操作及影响，我们真切地感受到这种评价体系重结果，更重过程，是一种利于学生发展的评价体系。

1．激发了学生的学习兴趣，增强了他们的英语表达自信多元评价体系真正体现了学生在英语学习中的主体地位，使他们拥有更多的决定自己学习的权利，放下了对结果过分担忧的包袱，重视过程，享受过程。例如，在口语课堂活动中，学生可以选择自己兴趣的话题；网络自主学习他们可以按照自己的兴趣和学习能力选择学习材料和学习进度。老师和同学们即时的积极评价使得学生们不断产生自我效能感，增强了学习自信，而这些久而久之就会内化为持久的学习动力，提高学习效率。

2．利于学生个性化学习及自主学习能力的培养多元评价体系强调以学习者为中心，无论是自评、互评还是教师评价都特别注意学生的进步。对于每位学生的课堂表现和自主学习状况的评价将作为及时指导他们进行个性化学习的依据。同时，三课型的授课老师都把指导学生进行自主学习作为重要内容，帮助学生拟定和调整学习计划。学生们也通过自我评价不断加深对自己学习过程的把握，积极探索适合自己的学习策略以取得学习效果的最优化，发展自主学习能力。

3．便于教师反思教学行为，调控教学策略多元评价体系使得师生把评价与学习融合在一起，平时经常性的教学信息反馈为教师反思和调整自己的教学行为提供了依据。教师通过对课堂上学生的表现，课堂教学目标的实现程度，学生阶段性语言能力提高的幅度，媒体选择和运用的恰当与否，以及授课方式和速度是否适合学生的兴趣和能力等的反思，寻找教学成败的原因，适时调整教学内容，改进教学方法。

4．增强合作意识，培养合作精神和与人交往的能力多元评价体系关注学生课堂表现，对学生完成老师给予的任务进行记录和评价。学生在做双人活动和小组活动中，相互激励，共同完成学习任务。他们在活动中的参与程度和协调、应变能力以及与人沟通和交往能力等都将将成为自评和互评的依据。而这些能力叉除恰是将来英语综合运用能力所必需的，这一点传统评价体系则无法顾及。

5．充分发挥多种评价方式的互补优势，促进综合运用能力全面发展多元评价体系中的形成性评价以建构主义理论为基础，强调学习者在主动参与教学过程中构建和重构自己的知识结构。在此评价过程中，学生既是评价的主体又是评价的客体。让学生参与评价，使自评和互评过程本身成为他们学习、体验和发展的过程。而终结性评价则为学生们阶段性的英语学习提供反馈，特别是期末测试，学生可以通过做相同的试卷来判断自己与他人的差距，进行横向比较；同时，学生对各单元知识的横向联系和综合也只能靠终结性评价来评判。多种评价形式共存对学生的英语综合运用能力的培养起到明显的促进作用。当然，在实施多元评价体系的过程中，我们也遇到了一些困难。比如不同教师操作多元评价特别是形成性评价的能力不同，评价实践在教学过程中的实施还缺乏系统性和连续性，对于学生评价的指导也不均衡，师生在实施评价时评价能力和评价标准参差不齐等在一定程度上影响了评价的信度等。因此，下一步我们一方面要对大外教师进行专项培训，使他们进一步掌握和熟悉评价方法和技巧，另一方面要求教师对学生自评和互评进行细致、系统地指导，帮助学生学会评价自己的学习过程和学习结果，使多元评价体系在学生的英语学习过程中真正发挥其应有的作用，为进一步完善大学英语教学改革服务。

参考文献：

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基金项目：安徽省教育厅科研项目《应对基础教育改革的高校英语教师教育专业人才培养模式研究》，项目号2008jyxm533.8）（阶段性成果）。