普通高中学术型教师的培养策略

摘要：培养一批有学术研究意识和能力的中学教师，既是课程改革的呼唤，也是学校发展、教师成长的需要。本文从教师专业发展着手，着重从分层错位发展策略、自助规划成长策略、名师领衔团队策略、风格塑造课堂策略四个方面介绍普通高中学术型教师的培养策略。

关键词：学术型教师；教师专业发展；培养策略

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）04B-0042-05

在中学营造一个有序、健康、活跃的学术氛围，培养一批有学术研究意识和能力的中学教师，既是课程改革的呼唤，也是学校发展、教师成长的需要。多年来我校致力于师资队伍建设，更在名特教师培养的机制与方法上积累了较为丰富的经验，成为省内重点高中依托教育研究实现“跨跃式发展”的典型，并被授予江苏省首批教师发展研究基地称号。

转瞬间，学校建校至今已走过18个年头，当年的青年教师纷纷步入中年时代。岁月的流逝带走了激情与初心，职业倦怠如期向教师们袭来。如何在新起点上更新理念、创新形式、突破瓶颈、提升境界，使“研究型学校”特色建设更上新台阶，使教师的发展更上一层楼？基于目前国内外教师培养目标的研究，我们设定“学术型教师的培养”的目标，以期在“研究型学校”文化塑造以及师生和谐成长、学校可持续发展等方面获得更为持久的动力、更为显著的成效。本文就我校为实现所设目标、在实践中形成的学术型教师的培养策略，谈谈笔者的管中之见。

一、分层错位发展策略

由于教师在年龄结构、专业能力等方面的差异，一体式的集中培训既不能满足不同层次教师的发展需求，也不能充分挖掘他们的潜能。我校以“研究型学校”为载体，以“学术型教师”为目标，以“金字塔”型师资队伍为框架，以“夯实塔基”“强固塔身”“构筑塔尖”[1]为方向，针对不同发展阶段的教师提出分层错位发展策略。

1.“夯实塔基”，加强职初教师技能培训

为新上岗教师配备资深教师进行学科上岗带培，即“新老教师结对”，这是第一层次的“敲打”，有助于新教师进入角色、站稳课堂、夯实基础。学校要求加强师徒互动交流，特别是鼓励互相听课，徒弟认真学习师傅的经验，师傅仔细观察徒弟的课堂教学，发现问题及时解决。教学师徒间形成的合作式教学形式，使新教师在教学中少走弯路，并快速完成从模仿到创新的教学过程。

学校定时定点开展沙龙活动，通过专题讲座、主题论坛、案例研讨、读书交流等方式，浸学校文化、锤炼教学基本功、提升师德修养，加快青年教师的成长。此外，学校领导注重考察青年教师的随堂课，在课堂打磨过程中让青年教师教育教学技能实现突破。

2. “强固塔身”，提升梯队教师专业素养

第二层次的“激励”是指帮助教师突破职业倦怠，为成长积累资本。一般来说，教师在三、四十岁时会进入职业倦怠期。为增强这个层次的教师发展后劲，学校将他们与名教师结对。例如，学校加强教科梯队工作，要求有较强科研能力的教科员在关注教育改革前沿的同时指导青年教师开展教科研工作；督促热爱教育科研的教科中心组成员做好学校与个人课题研究工作，争取在核心期刊；对于教科协助组老师，学校要求他们向教科名师看齐，并安排教科师傅指导其撰写论文。教科名师的帮扶，使教师实现从合格教师向骨干教师的转变，实现从“量变”到“质变”的飞跃，并为其步入名优教师队伍积累了“资本”。

学校通过文化建设，着力提高教师的职业素养和教育技能，进而提升其幸福感和职业认同感。例如学校组织教师文化活动，开展了“寻找身边教师的闪光点”“精彩校园随手拍”摄影大赛等活动，这些活动提升了教师的素养，拓宽了教师的视界。

3.“构筑塔尖”，发挥名特教师引领作用

学校充分利用校内名优教师资源，通过他们的“传、帮、带”，使一批有潜力的骨干教师再上台阶、快速成长。通过“名师高徒”活动，我校为教坛新秀与教学能手配备名特教师，有力地推动各层面教师的科学发展。这是第三层次的“自觉”，教师们在潜移默化中向名特教师靠拢，是更高层次的结对。例如，杨春华老师与吴江历史工作室领衔人唐琴老师结成师徒后，在唐琴师傅的引领与督促下，杨老师近三年在全国中文核心期刊上6篇，教育教学影响面日益扩大。正是这种模式为学校培养了更多名教师，名特教师的“传帮带”作用还渗透到青年教师专业成长的方方面面。

学校为骨干教师把好业务评审关，在广泛发动教师申报名特教师的基础上，鼓励各级带头人对照条件积极准备。通过学校预申报、材料整理、集体培训和个别指导等具体措施，掌握每位教师的真实情况，及时为他们开具个性化的“成长”处方，帮助其发现并弥补缺口。

二、自助规划成长策略

教师的成长既受外部环境的影响，又受其自身条件的制约。规划发展，不仅是教师成长、成功的内在需求，也是其主动持续发展的现实选择，更是教师队伍专业化建设的客观要求。教师的专业成长是一个长期积累和实践的过程，在这个过程中，教师有必要增强自我规划意识，使自主成长转化为一种积极行动，并在自主成长中自觉反思。

1.发现自己，奠定自我发展的基础

“发现自己”是指处于某种教育情境之中的教师个体对自己专业发展现状的总体认识、客观评价以及理性期望。“在时间上，‘发现自己’既包括教师对自己过去专业发展过程的认识，也包括教师对自己现在专业发展状态及水平的认识，还包括教师对自己未来专业发展规划的认识。在内容上，‘发现自己’包括教师在专业知识、专业技能、专业智慧、专业精神和教育理念等方面的自我认识。我们要求教师正确地发现自己，明确自主专业发展的基础和前提，将已往的发展过程、当前的发展状态和今后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来的发展目标支配今日的教育行为，增强对自己专业发展的责任感，从而确保专业发展的自我更新取向。”[2]

2.定位自己，实现自我发展的关键

“定位自己”是指“教师要为自己的专业发展做好自我规划，为引导、督促和反思自己的专业发展提供一个参照框架。为此，教师首先要做好自我分析，全面认识自己的能力、专长以及薄弱项；其次要做好外部分析，将个人发展与学生、学校和社会的需求相结合，把握好发展的大方向；再次要确立正确目标，列出优先发展领域、形成专业发展愿景；最后还要拟定专业发展路径，精心设计行动方案。”[3]

“规划成长”是“分层错位发展”以外我校培养名特教师的又一种方式，是指不同层次的教师都要根据自己的现状，做好个人的三年规划。为使教师的规划切实可行，我校对每位老师的规划进行把关，了解他们的优势和弱项，完善每位教师个性化成长方案；为了让规划目标明晰可见，学校还帮助老师将三年规划“细化为每年一小步”，并与区带头人、能手考核对接，每年度组织相关处室对教师规划的落实情况进行跟进，掌握并督促老师规划的进程及发展状态，对尚未落实的查漏补缺，争取在下一年度迎头赶上。

3.超越自己，持续自我发展的动力

“超越自己”是激发个体走向成功的一种内在机制和推动力量，也就是个体将希望获得成功的欲望转化为愿意去做对自己认为重要的或有价值的事情，并努力争取成功的一种内在动机。任何教师个体的专业成长和成熟都需要经过岁月的考验，不仅表现在其知识、能力、品格上，更表现在其追求自身专业发展过程中的超越意识和创新品质上。一旦教师为自己确定了高目标而为之努力，教师的专业发展过程也就更快，专业发展水平也就更高。

“规划成长”使教师的专业素养和业务技能得到不断提升。对于骨干老师，学校有时会“逼”着教师做、扶着教师上，帮助他们发掘出自己各方面的潜能。学校可以从教研、科研、管理等方面去努力并形成合力，推动教师的专业成长。从新秀、能手到学科带头人再到名教师、特级教师，作为教师成长的助推器，“规划成长”壮大了学校的名特教师队伍，推动着教师不断走向完善，逐层提高，从而使教师职业生涯成为实现自我价值的有力推介。

三、名师领衔团队策略

“名师是指教育领域公认的有重大贡献和影响的学者、教师。名师是师德的楷模、育人的表率、教学的专家、科研的能手，是为师者所崇尚并为之努力的方向。名师领衔团队策略是指名师发展名校，学校培养一批名师，挖掘名师的引领作用，发挥名师效应，用名师风范引领青年教师成长，以点带面，形成过硬的教师团队。”[4]

1.名引领，让发展起点更高

在学校里，充分发挥名师引领作用，有利于教学质量的提高和科研水平的提升。为发挥名特教师的示范、引领、带培、辐射作用，并建立优秀教师培养的长效机制，促进教师整体素质和业务水平的不断提升，学校成立了以特级教师领衔的名师工作室。

“名师工作室瞄准‘研究的平台，成长的示范，凝聚的核心’的目标定位，科学规划成员发展，合理构建成长平台。”[5]它为青年教师提供更多的机会去提升教育理念、对话名家、走近大师。工作室成员借助名师的眼光去发现自身问题，扬长避短，并在不断锻炼与打磨的过程中快速成长，提升了自己发展的起点。近三年来名师工作室已经为我校培养了5名吴江区学科带头人，并在《中学物理教学参考》《历史教学》《教学月刊》《教学与管理》等全国中文核心期刊发表文章20余篇，名师的品牌效应正不断地得到提升。

学校开展了“名师高徒”带培活动。活动中，师徒们教学相长，在原有基础上共同提高，取得了丰硕的成果：师傅钱海荣获“江苏省特级教师”称号，朱永元、顾爱勤获“苏州市名教师”称号，徒弟赵芳、季芳、杨慧莲、杨苇、唐彩琴、杨春华、石晓健老师先后被评为市区级学科带头人。

2.同伴互助，让发展道路更宽

“同伴互助”是指教师依托群体的支持，冲破教师之间的隔膜，形成一种互相合作、相互支持、共同进步的研讨氛围，促进教师在互补与共生中快速成长。同伴互助，要求加强教师间的交流与合作，让教师在专业争论中提炼自己的思想观点，在理念碰撞中吸收同伴的真知灼见，在深度研讨中依靠集体智慧，消除阻碍团队进步的不利因素。

学校里有许多教学经验相近的青年教师，他们在教学过程中会遇到相似的难题和发展瓶颈期，在教学研讨时可以发挥同伴的智慧与力量解决教学难点，帮助成员解决教学经验的狭隘性问题。比如，在公开课的“磨课”环节，同伴之间可以多角度、有针对性地提出建议，既能肯定闪光点，又可以及时纠正不足。由于相似的境遇，使其更易接受同伴的建议，快速地借鉴并运用到自己的教学中。

在“同伴互助”的环境下，教学已不是教师个体的事业，而是教师群体共同的事业。它把每一位教师都凝聚在一起，使他们成为组织的一员，并让他们作为参与者在活动中去体会合作的快乐，寻找心灵的归属感。“同伴互助”让每一次打磨都成为新的起点。

3.团队共进，让发展成果更丰

由于教育活动是群体的，教师可以在合作中互动发展、共同提高，并构建一种团队共进的专业化发展模式，而这一模式的建立又可以有效促进教师专业化发展。正如管理大师彼得・圣吉（Peter M. Senge）所说：“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体会有出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式要快。”

学校可以帮助教师组成“学习共同体”，创设“共同愿景”，使共同体中的教师分享知识、经验和理念，从而使课堂教学的知识得到完善、经验得到推广、理念得到更新。在团队中教师之间可以互相协助、集思广益、取长补短，借用他人智慧给自己充电，丰富知识、开拓视野。例如唐秦历史名师工作室，它凝聚了一批优秀中青年教师，形成了共同体。这些工作室成员通过团队间互相探讨与学习，借助团队的力量与集体的智慧实现自身专业的快速发展。它不仅带动了本校历史教师的成长，还辐射到周边学校，推进本地区的历史学科建设，使教师专业成长迈向新的高度。

四、教学风格塑造策略

教学风格通常是指教师在开展教学活动时将教育思想、教学技能、个性特点和谐地结合起来，表现出的某种独特的、经常性的特色。教学风格的形成也常被认为是一个教师在教学上趋于成熟的标志。基于这样的认识，我校以“性格课堂中的教师风格展示”为主题，组织全体学科带头人参加教学风格展示活动，要求其建构教学模式、展示教学特色、提炼教学L格。学科带头人展现的教学风格，体现出我校骨干教师的学术素养与个性特点，也给其他教师的内涵化、个性化发展指明了方向。

1.改进教学流程，保证教学质量

教学流程通常指构成一堂课比较稳定的各个板块与环节、运转的步骤和顺序，它包括空间的结构框架和时间的活动程序。它既有比较稳定的常式，也有较为灵活的变式。简洁的教学流程能优化课堂教学结构，规范教师教学行为，促进教师的专业化成长。

笔者成功通过改进教学内容的表征方式和教学过程的组织形式，构建了“学生自学――尝试练习――质疑讨论――点拨深化――反馈补偿”为主要环节的五步教学法，形成了课堂上学生积极主动建构知识，教师及时利用反馈信息调节学生的认知过程，呈现了“以问题为引领，质疑为主线，提升思维品质为目标”的教学特色。笔者利用区高中物理课程研究与发展中心这个平台推广五步教学法，极大地提高了我区高中物理的教学质量，产生了广泛的教学效应。

简约、灵动的教学流程的设计能有效地促进教师专业化的发展。但是不同的教师专业化发展的需求是不一样的，教学流程的管理也就需要适合不同个体发展的需要。学校在强调教学流程规范时，既强调教学环节的统一，又注意为师生个性发展创设空间。

2.构建教学模式，提升教学品质

“教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，教学模式突出了从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序，教学模式则突出了有序性和可操作性。”[6]教学模式的建立和发展可以作为教师专业化发展所依托的载体之一，减少教师对于专业化问题的压力，不知不觉中使教师实现其自身的专业化发展。

例如，我校唐琴老师构建了“探究-建构”型课堂教学模式，获江苏省基础教育优秀教学成果奖。唐琴老师在“探索，建构模式”基础上，通过“实践，形成变式”“推广，纷呈成果”“反思，创出特色”的“进模”“出模”、得“意”忘“形”的研究路径，逐渐形成了以“学生自能发展、教师课堂转型、课程时代取向、模式出模去模”为主要特色的实践智慧，成就了小学科的大作为。唐琴老师的研究工作也带动了地区历史教学的课堂转型，学术型教师、探究式课堂成为吴江历史课堂教学的特色项目，被《江苏教育报》等媒体报道。

实际上，教师要建立某一种教学模式，都会有意或无意地在与教学模式相关的方面完善自己；而当一种教学模式趋于成熟和完善并且发挥巨大功效的时候，教师本人在专业素养与职业技能等方面就会有新的突破，这有效地推动了教师从专业化走向学术化。

3.培育教学风格，升华教学精神

教学风格是指教学中体现的教师独特而稳定的风度和格调，也是教师教育思想、教学艺术的综合表现。教学风格化是教学所追求的最高境界，它实际上就是教师教学风格的定型化。教学风格是教师专业化发展乃至教育职业生命发展的重要问题。

“我的风格用三个字体现：真、厚、活。”“我追求的风格是亲和、实用。”“我追求的目标是让每个学生快乐学习。”……我校教师在谈及教师的职业荣誉时提出：一个成熟教师的课堂教学处处体现其性格，这种性格的体现最终会促使其成为一名有风格的教师，能被称为“风格教师”应该是很大的荣耀。

教师风格化发展不是一朝一夕就能轻易实现的，它是教师在长期的教学实践中不断探索，才可能达到的最高境界。教师风格化发展是教师走向事业成熟，为追求教学艺术，不断探索创造、突破自我、成长发展的过程。它是教师专业化发展的必然要求，也应当成为每一位教师自觉追求的理想目标。

学术型教师的培养不是一朝一夕的，所有有志于教育事业的教师都应该将成为学术型教师作为自己专业发展、价值实现的必然追求，将研究作为自身的工作习惯和生活方式，注重学习吸纳、质疑求真，形成独特的文化价值观和敏锐的文化判断力，在学校文化塑造中起到示范辐射作用。

参考文献：

[1]顾伟伟.构建教师分层发展的塔型结构[J].现代教学， 2016（7A）： 116-117.

[2]张典兵.教师专业自我发展的基本路径[J].基础教育研究， 2009（3A）： 24-25.

[3]张典兵.试论教师专业自我发展的策略[J].教育导刊，2009（3）： 29-30.

[4]杨明江.发挥名师引领作用的思考[J].现代教育科学（中学教师），2015（12）： 16.

[5]李雪林.培养魅力教师成就快乐学校[J].江苏教育研究，2014（6B）： 9-11.

[6]魏创文.浅议新课程标准下影响课堂教学的几个关系[J].教育革新，2016（12）： 28.

Training Strategy for Academic Teachers in Senior Middle School

LI Xue-lin

（Wujiang Senior Middle School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Training middle school teachers with the awareness and ability of academic research is necessary both for curriculum reform and school development and teachers’ growth. This paper， starting with teachers’ professional development， introduces strategies for training senior middle school academic teachers from four aspects such as stratified development， self-planned growth， team guided by famous teachers， and style creating classroom.

Key words： academic teacher； teacher professional development； training strategy